首先。从教学理论自身的产生和发展的内在逻辑来说，教学论研究必须关注和走进教学实践。教学实践是教学理论产生的终极源泉和最终根据，真正的教学理论只能在关注教学实践的过程中产生，也只有在规范、指导和促进教学实践发展的过程中才能得到提升和改造。教学理论产生的逻辑从根本上应是一种归纳逻辑，也即 “实践逻辑”，它遵循从个别到一般、从现象到本质、从个性到共性的思维方法。如果脱离教学实践，所建构的理论体系即使再美好、再诱人，也可能只是“空中楼阁”。所以，从教学理论创生的逻辑来看，研究者必须从当下教学实践中考察、归纳和总结，从自身的经验、体会和感受中提炼、生发和升华，从与自身已有的理论资源互渗、交织和共振中才能创造出崭新的教学理论。只有扎根于实践的理论才是鲜活的、丰富的和生动的。苏霍姆林斯基教学理论的产生给我们提供了有益的借鉴和启示。作为教育思想的表达，其教育理论深深地反映在其伟大的教育实践中。作为一个伟大的实践者，他基于自身的理论素养，把自身在教学实践中的思考、感悟和体验用一种充满理性和人性色彩的理论向世人展示出来，深情地表达了他对教学实践的思索、理解和行为。可以说，没有其丰富和大量的教育实践，就没有他伟大教育和教学思想的产生。显而易见，“教学实践感”是研究者进行理论积淀和创生的前提，实践感的缺乏则可能会从根本上制约着研究者对理论问题思考的真实性，制约着研究者思维逻辑是否符合教学实践逻辑。

其次。对实践的关照，更是教学论研究者学术良知与责任的内在要求和体现。教学论研究作为一种严肃的学术研究，不同于一般性的职业，它需要研究者付出真诚、良知和责任。因为只有怀有学术的良知、真诚与责任来从事研究时，研究者才会以严格的学术精神来规范自己的行为，而不是以 “游戏”和“玩世不恭”的心态来对待自己的工作；才会对其怀有神圣感和道德责任感，而不至于在研究中陷于道德虚无主义，更不会完全受现实利益的支配和控制。可见，真正的教学论研究者会把关照教学实践看成研究生命的一部分，他也会从对实践关照和探索中获得心智的满足和精神的愉悦。胡塞尔曾经说过，他不想教诲，只想引导，只想表明和描述他所看到的东西，“我将尽我的知识和良心首先面对我自己，但同样也面对大家来讲话……”㈩教学论研究者也应当有勇气面对自己并进行拷问：我的研究是经由我的真实体验和感受吗?我的表达是经过自己长期思考的吗?我的思考是真诚而不是虚妄的吗?……只要教学论研究者还有真诚和勇气去关照实践，关注和表达自身对实践的切身感受与思考，就表明我们进行的研究是真诚的、充实的和严肃的。

既然教学论研究具有双重主题，我们在进行教学论研究时，除了依赖于 “本质探求”的演绎逻辑之外，还必须借助于“实践关照”的归纳逻辑，做到两者的有机结合。理论发展自身的逻辑和现实的呼唤，都要求研究者要从纯粹本质、规律的理论抽象中脱身出来走进教学实践。当前，教学理论界在呼唤本土教学理论流派的诞生，这当然是我们的期盼。然而仅有良好的愿望是不够的，它还需要教学论研究者的共同努力，需要我们投身于当前教学改革的伟大实践中去，否则本土的、富有活力的教学理论则无以产生。

二、教学论研究目的：指导他者实践抑或完善自身实践

既然教学论研究的主题不仅仅在于理论体系的建构，更在于对教学实践的关照、指导和改造。不少研究者可能会据此认为，利用自身研究为教学实践提供有效的指导和规范，这就是教学论研究工作的全部价值和意义所在。相应地，也会认为，自身的研究是纯粹 “为他”服务的，而不是“利我”的。以此心态从事教学论研究，就会试图把自身从研究中“超度”出去，把教学论研究当成与自身实践提升无涉的活动了。这可能是很多教学论研究者对自身工作的价值和意义的片面定位。