二、实践理性 ----教育学者的理论品行教育之为学，也许可以有不同性质的纷争，还可以有各种归属的歧异，但是，它必须是人类理性在教育领域的结晶与展示，即能够反映和表达人类从事教育活动的能力与准则。因此，教育学者的理性品质如何，也就直接决定教育理论的品质如何。哲学史上，康德最早将理性明确区分为理论理性与实践理性。在他看来，理论理性是关于认识的能力，其客观实在性必须来自于直观的经验；实践理性则是关于欲望、欲求的能力，其最高表现形式就是意志。意志是自己实现自己的对象的能力。黑格尔则是在认识论的意义上把人的认识结果区分为理论理性和实践理性。“理论理性即真的概念或理念的理论活动，它接受已经给与的外在世界的规定以充实自己；实践理性即善的理念或理念的实践活动，它通过扬弃现存外在世界的规定以实现自己。”马克思是以“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”的庄严宣告，以及“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题”的明确表达，阐明了理性的实践内涵。由上可知，理论理性主要是关于人类认识世界的观念，以认识的合对象、合事实为根本标准，着重解决人与世界的关系“是什么”的问题。实践理性则主要是关于人类改造世界的观念，以合目的为根本标准，着重解决人与世界的关系“应如何”和“怎么办”的问题。理论理性与实践理性虽然是人类理性的两种基本形式，但二者却不是并列的，实践理性高于理论理性。“我们不能要求纯粹实践理性隶属在思辨理性下面，因为一切大事终归是实践的，甚至思辨理性的重任也是受制约的，而且只有在理性的实践运用中，思辨理性才是圆满的”。无论是康德还是黑格尔都不仅强调实践理性优于理论理性，而且强调实践理性的直接现实性。列宁也曾指出，实践高于(理论的)认识，因为它不但具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。当然，马克思主义的实践观与康德、黑格尔的实践观是有着本质区别的。而且，二者关于实践的内容也是不尽相同的。但是，他们的思想又有着内在的相关性，即都承认理性存在着理论与实践两种状态，也都强调实践理性高于理论理性。概括地讲，理论理性是将客观实在内化为主观意志，是从实践中来的认识；而实践理性是将主观意志外化为客观实在，是要回到实践的认识。如前所述，教育的本真内涵就在于对人的生存与发展产生积极的影响。这是与人本身、与人的现实生活融为一体的活动或领域。因此，对这一活动或领域的理性认识，既是一种实证的、经验的探求，也是一种形上的、理念的探求，更是一种实用的、实践的探求。而三者的统一，只能统一在实践理性之中，这是因为：其一，对教育的理性认识，只能是“合目的”的，而非“合对象”的。人之为人的复杂性，以及教育过程中充满着的偶然性、变化性和个别性，使人的认识很难符合对象的“本来面目”。所以，对教育的认识，不是主观如实地反映客观的问题，而是主观建构客观的问题，即从主体的需要出发，把主观意志外化为客观实在，以达到主体的目的。这种建构是主体对如何从事教育活动的观念性掌握，是在教育活动中所体现的人的思维能力、控制能力和行为准则。当然，“合目的”并非要抛弃对对象“是什么”的揭示。只是对以人为核心的教育世界来说，其理论研究的对象不是现存的、给定的，而是人们主观意志的反映。因此对于教育“是什么”的解释，也就不可避免地包含在教育“应如何”的理念中。正是在这个意义上，杜威认为：统一的、真正的“教育科学”是“实践者在哲学、科学资源的提示下，进行观察与思考、提出问题与科学假设、解决问题与验证假设而得出的科学理论；这个过程既是一个科学研究的过程，又是一个为着某种教育目的的实践过程，同时还是一个理解人之实践的目的与意义的过程。”其二，教育的真谛内含着教育理论是在实践之中并为了实践的理论旨趣。教育，从根本说是人类的一种实践形式；是使人为人并追求向善的实践过程。实践，作为人类特有的生存方式，从来就不是实践者单纯地接受和实施某些理论陈述的过程，而是将人的思与行内在地统一在其中的过程。而这种统一的形式就是实践理性。实践理性建筑在实践的观念形态之上，根植于理性的实践功能之中，体现着理性的机巧。实践理性的这种品质，决定了它是教育理论题中的应有之义。这一方面体现为教育理论是以改变现实教育世界为旨归的理论，即通过一种合理的、合目的的思维过程，构建一个理想客体，以达到教育对人的生存与发展产生积极影响的目的。另一方面体现为教育理论是实践者的理论，是教育者的理论。由于教育的“是什么”与“应如何”之间、一般原则与具体行动之间，不是一种线性的、单一的逻辑推演过程，而是容纳了多种复杂因素、综合选择的过程。其中，教育活动的参与者不纯粹是理论的载体或执行者，而是最终行动的决定者。因此，真正能够对教育产生实践力量的理论，也就是教育者实践理性能力的体现。其三，教育实践的意蕴规定了教育理论的实践理性内核。教育实践无论是作为“以人的培养为核心的各种行为和活动的方式”，还是作为“受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”，嘲抑或是“有教育意图的实践行为”，都首先是实践者头脑中理论图式的展开，是实践者理性能力的体现。“图式”蕴含着实践者的信念和思维、欲求和意图，它既是观念的，又是实践的；是实践理性的具体化。实践理性的实践观认为，实践与理论的关系不是理论运用于实践的关系，而是理论在实践中得到实践智慧的判断、调整、改造，与实践一起服从变化，改善实践并发展自身。从这一观点出发来看教育，不存在能够完全规范教育实践的教育理论，也不存在完全非理论化的教育实践。理论是普遍的、相对统一的；实践是具体的、特殊的。如何以普遍、统一的理论指导和规范具体、特殊的实践?这一矛盾的解决舍实践理性所不能。教育理论与教育实践之间的矛盾解决尤为如此。这就意味着，能够对教育实践产生影响的教育理论，应该是以充分体现着人的意志和强烈的目的性，并能够为人的行为提供一定法则的实践理性为核心的理论。因此，教育学者的理论素养也就必然体现着实践理性的品质。