另一位教师教《桂林山水》，则采用理性概括法和抽象说教法进行教学：初读课文认识生字生词后，并未对具体语句及所描绘的桂林山水静谧清绿、形态万千、秀丽险峻的景物形象进行充分地诵读感受和想象体会，就仅通过词句字面意思的认识理解和课文内容的分析归纳，很快地从中概括出 “静、清、绿、奇、秀、险”等概念化景物特点，继而引领学生从“漓江的水真……、桂林的山真……”等个别语句体会课文表达的思想感情，生硬分析出“作者通过对桂林山水的描绘，表达了热爱桂林山水，热爱祖国大好河山的思想感情”这样套行的理性结论，进行思想道德说教，并生硬牵强地让学生带着这样的感情朗读课文。整个教学过程淡化了优美语句的生动描写，模糊了多姿多彩的景物形象，弱化了思想情感的具体感受，使学生的学习所得仅剩下了词句的理性解释，景物的抽象特点和思想情感的空洞说教。

以上两个教学案例均忽略了文学性课文的特点，悖行于《语文课程标准》提出的 “语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验……应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”等基本理念和“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品味和审美情趣”这一课程目标，走入了机械繁琐、僵化死板地落实教学内容、抽象概括、干瘪无味地进行景物特点和思想情感理解，不留感知、体验和思维、想象空间完整地一教到底的理性教学误区。从而致使学生学习兴趣不高、主动性不强、感知体验不够、效能不佳，难以达到语文学科的整体教学目标。

因此，对这类课文的教学，要避免太实、太死、太干、太具体完整的教学弊端，摒弃传统的理性教学的方法，遵照《语文课程标准》提出的 “应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”等要求，采取虚实结合、死活有度、完而有余，注重具体语言的感知积累，注重语言形象的感受想象，注重思想道德的感悟启迪，注重情感态度的熏陶感染，并给学生留下自我感受、想象和领悟的空间，加强学生自主实践的教学策略，视课文具体语言及其描绘的自然生活环境、景物形象和表现的思想情感的特点，开展不同样式、不同侧重、不同特色的教学，让学生在多样式、多角度、多侧面和有优美语言、有生动形象、有思想内涵、有炽热情感的趣味浓郁、内容丰富、形式鲜活、效能显著的语文学习活动中充分感受、想象、体验和领悟，获得多方面的训练成果，全面提高语文素养。