教育公平的多元分析

摘自：《宁波教科网》

教育公平问题与我们今天所倡导的全民教育、终身教育、回归教育、补偿教育、特殊教育、成人教育等许多教育改革与发展的重要内容息息相关，已经成为世界各国政府和人民所关心的重要问题。西方关于教育公平较为系统的理论阐述很少，主要有麦克马洪（McMahon）的三类型说：（1）水平公平（horizontalequity），指相同者受相同对待。（2）垂直公平（verticalequity），指不同者受不同对待，（3）代际公平（intergenerationalequity），指确保上一代人的不平等现象不至于全然延续下去。胡森指出教育机会均等在三个不同时期有不同的涵义：（1）起点均等论，指入学机会均等。（2）过程均等论，指教育条件均等。（3）结果均等论，强调学业成功机会均等。目前，西方发达国家对教育公平关注的重点即是学业成功机会的公平。我国有关教育公平的研究则较少，主要集中在教育经济学领域。

教育公平是涉及多学科、多层面、多因素的复杂问题，仅从某一方面难以把握全貌。本文试图从伦理、经济、法学等多学科视角对教育公平进行多元分析。

伦理学视角

罗尔斯的公平原则对教育公平的规范在伦理学上，公平（equity）更多地被理解为公正、正义（justice），在近现代的西方思想家那里，公平概念越来越多地被专门用作评价社会制度的一种道德标准，被看作社会制度的首要价值，在当代的公平观念研究者中，影响较大的是罗尔斯（JohnRawls），他提出了公平三原则：平等自由的原则、机会的公正平等原则、差别原则。其中，第一个原则优先于第二个原则，第二个原则优先于第三个原则。要义是平等地分配各种基本权利和义务，同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担，坚持各种职务和地位平等地向所有人开放，只允许那种能给最少受惠者带来补偿利益的不平等分配，任何人或团体除非以一种有利于最少受惠者的方式谋利，否则就不能获得比他人更好的生活。罗尔斯的公平观明确提出了三个原则孰先孰后的优先性问题，反映了“合乎最少受惠者的最大利益”的公平基准，具有平均主义的倾向，他总是从最少受惠者地位来看待和衡量任何不平等。三个公平原则公开申明保障一切人的平等自由和机会平等，且任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益，这就保证了最大的最小值，或者说，最好的最坏结果。

罗尔斯期望达到的事实上的平等，实际上需要以不平等为前提，即对先天不利者和有利者使用并非同等的尺度。这样实际上就达到了某种补偿效果。尽管这种给予最少受惠者的偏爱仍存在公平与效率、自由的矛盾等问题，但在促进社会公平及教育公平方面确实能发挥一定的作用。现代教育均等运动对处境不利儿童的援助，就是公平观的现实表现。澳大利亚学者提出要在课程知识的筛选和组织中实现公平，利益主体应为处境最不利者。具体他说，处境最不利者的利益意味着，从穷人而不是富人的立场思考经济问题，从妇女的立场思考性别排列，从土著人和被压迫民族的立场思考种族关系问题，从没有土地的人的立场思考上地问题等等。公平观要求重建反霸权文化的课程，并以普及的方式追求处境最不利者的利益，发挥并促进教育公平和社会公平的功能。

经济学视角

教育资源的公平分配从经济学角度来说，教育公平是和教育资源的分配与享受联系在一起的。研究表明，教育资源分配方式大体上经历了三个历史阶段：（1）权力公平阶段。主要是封建社会和中世纪的欧洲，教育资源的分配都以父亲的社会地位和政治权力为依据；（2）能力公平阶段。随着人们认识到教育对推动社会生产发展的重要作用，各国教育资源分配开始以学生的能力为依据：（3）金钱公平阶段。当人们进一步意识到高等教育也是个人投资后获得社会声望和经济利益最高的领域之一，受教育者理应分担高等教育的成本。如今，“能力”与“金钱”的结合，是大多数国家高等教育采用的主要方式。（陈玉琨，1998）