教学时间研究模式及其特点

浙江大学教育学院/盛群力

杭州师范学院教育科学学院/吴文胜

摘自：《宁波教科网》

摘要：始于卡罗尔提出的所花时间和所需时间，为大量有关教学时间的后续研究奠定了基本框架。这些研究着重探讨两类时间的内涵以及充分有效利用时间的侧重点。教学时间研究的模式表明时间的利用是一个心理--教育变量，必须整合各种相关因素，提供有针对性的策略支持。

对人类社会发展和人自身的成长而言，时间是一种有限存在，不能再生、复原、储存的稀缺资源。在教学活动中，如何“减负增效”离不开对教学时间的有效利用与调控。这方面的研究已经积累了一些经验，揭示了若干规律性的东西。本文简要讨论教学时间研究的模式及其特点，以期对推进我国课程与教学改革有所启示。

一、教学时间研究的模式

(一)卡罗尔的“学习程度”：经济模式

对教学时间进行较为科学的探究始于卡罗尔(J.B.Carroll)。他在1963年发表了《学校学习的一种模式》一文，这篇论文不仅奠定了近40年来有关教学时间研究的基调，同时也被认为是20世纪教育心理学十分重要的经典文献。

卡罗尔时间模式指出了教学效果(学习程度)取决于五种因素，它们分别是：1.性向：指学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量；2.理解教学的能力：指学生学习某一特定内容或上某一堂课的准备程度；3.教学的质量：指通过教学，依据性向提供的基础，学生不需要再额外增加掌握的时间量；4.毅力：指学生愿意积极主动地投入学习的时间量；(5)机会：指允许学生学习的时间量。［1］

卡罗尔将上述五个要素按照“所花时间”(time spent)和“所需时间”(time needed)加以分类，提出了“学习程度”(degree of learning)的计算公式：学习程度=f(所花时间/所需时间)。这一公式表明：任何学生的学习程度是他所花时间和所需时间的一次函数。

卡罗尔模式鲜明地提出了两类学习时间的制约关系对学习程度所起的作用。所花时间由毅力和机会构成；所需时间由性向、理解教学的能力(学习准备)和教学质量(传递效果)构成。很显然，在卡罗尔看来，毅力、性向、理解教学的能力是个体内部的因素；而机会、教学质量则是个体外部的因素。

卡罗尔力图突出五种因素之间复杂的交互关系，但实际上，他的模式主要贡献在于构建了教学时间与学习成效的基本框架，即如何从心理变量来讨论学校学习的经济模式。几乎所有的后续研究都是对所花时间和所需时间两大变量关系作进一步澄清、细化或完善。

(二)布卢姆的“能力新解”：调速模式

正像布卢姆(B.S.Bloom)的掌握学习理论与卡罗尔有千丝万缕的关系一样，布卢姆关于学习能力的观点是对卡罗尔学习性向理解的进一步发挥。卡罗尔将学习性向看成是在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量，它是所需教学时间的主要组成部分。布卢姆循此思路，从所需时间来探究为什么学生学习会存在着差别，如何使绝大多数学生都能够取得掌握的水平。

布卢姆对学生持有乐观主义的看法，但这种乐观的信念不是基于每一个人的才能倾向或智商，不是否认学生之间没有任何能力差异或学业成就差异。相反，布卢姆认为，绝大多数学生只要在有利的教学条件下都能达到掌握水平。只是这个有利的教学条件之核心是要努力为每个人提供适宜的教学时间(机会)。布卢姆从卡罗尔的学习程度公式得到启发，认为学习能力是学习速度的一种表征，即学习能力强的学生学得快，因而所需时间也少；反之亦然。班级群体教学如果按照平均所需教学时间来作安排的话，必然导致步速快慢不匀，程度参差不一，学业表现良莠不齐。

所以，布卢姆提出了一个革命性的理念，将所谓的“差生”“优生”重新界定为“慢生”“快生”。这不是一种简单的“称呼戏法”，而是对学生学习能力或学业成就全新的认识。实际上，“掌握学习”就是布卢姆为保证这一新理念得到落实而开发的独特教学技术。