新课程背景下课程知识观的转向
郭元祥
摘自：《天津教研网》
知识是课程的基本要素，不涉及知识问题的课程是不存在的。可以说，知识问题是课程理论与实践的经典问题，历史上任何一次课程改革，都反映了人们对知识的理解。什么是知识?课程与知识是什么关系?课程实施应确立什么样的课程观?对这些问题的回答，不仅决定着人们的课程观，而且直接制约着课程设计、学校的课程实施和教师的教学行为。应该说，新一轮基础教育课程改革所倡导的基本理念严肃认真地对待了课程知识观问题。然而，也许新课程的理念威胁并动摇了某些内心深处僵化的信念和价值，因而自2001年秋我国新一轮基础教育课程改革实施以来，新课程莫名其妙地被人为地贴上了“轻视知识”标签，遭受非议。其实，我国新一轮基础教育课程改革背景下的知识观呈现出一系列新的转向，反映了全球范围内课程理论与课程改革实践的进步趋势。看来，理解和把握新课程背景下知识观的转向，是认识、理解、实践甚至反思、批判新课程的重要前提之一。
一、知识究竟是什么：从人的发展的角度建立知识观
知识究竟是什么?的确不是一个能一言以蔽之的话题。人们总是习惯于用这样的定义来理解知识：“知识(knowledge)是人类认识的成果”并以此为知识观来评论新课程。这种知识观的本质是什么?形象地说，是认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。这种知识观显然不是认知心理学家、课程理论家、课程设计者和教师所应持有的知识观，而是传统哲学认识论视野中的知识观，或者是图书管理员视野中的知识观。它是从知识生产过程或生产结果的角度来理解知识的本质，而没有从学生发展的角度、从教育的角度或从课程教学的角度来把握知识的本质，更没有把握知识的多重属性。我认为，新课程背景下的知识本质观的转向呈现出以下基本特征。
(一)从本体论的知识观转向主体论的知识观
所谓本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就是知识论知识。其最根本的理论基础便是哲学认识论，其研究目的是揭示人类的知识产生的一般过程和基本规律。哲学认识论认为，知识(knowledge)是人类认识的成果。毫无疑问，哲学认识论在分析了人类认识的历史过程和一般规律后，揭示了知识的普遍本质，是一种合理的本体论的知识观。这种本体论的知识观为教育理论和教育实践提供了普遍的“世界观和方法论”，但它难以作为教育理论家和教育实践者直接拿来并加以应用的知识观，因为教育理论家和教育实践者不以“知识”为直接的研究对象和活动目的，而以“学生及其发展”为研究对象和活动目的。因此，教育理论家和教育实践者的知识观的建构需要从本体论视野转向主体论视野。
所谓主体论视野，就是超越一般认识论的本体视野，不是就知识论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生发展过程与发展结果来理解知识。从主体论的角度看，知识的产生问题不是一种普遍性的、一般性的人类知识生产过程，而是一种“知识再生产”的过程。这种知识再生产的过程的主体已经从主要是由成人组成的“类”转到由尚待发展的儿童青少年组成的“类”----学生，从而认知心理学、教育心理学、课程教学论有了用武之地，“新教育社会学”也以开始关注课程教学中的知识再生产问题为标志。主体论的知识观强调学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值与人类一般的认识过程相比较，具有其独特性，我国的教学理论研究早就揭示了其特殊性。如果我们依然用本体论的知识观来讨论主体论视野下的知识问题，那么，展现在学生面前的“知识”只能是“仓库”里的东西，是“仓储式”的，教师引导下的学生所进行的“知识再生产”只能是有些人所说的“打开仓库”或“打开知识”了。主体论视野的知识观的缺失，也许是20世纪80年代中期我国兴起的教学认识论或教育认识论的根本局限之所在。 |
