教学理论应当是什么？

郝志军

摘自：《天津教研网》

什么是教学理论?不同的人对此作出了不尽相同的回答。概括起来主要有两种观点：第一种观点把教学理论界定为一种知识体系或认知体系。如有学者从理论的表现形态人手，将教学理论界定为对教学活动系统化了的理论认识，是人们借助一系列概念、判断、推理表达出来的知识体系。有学者指出：教育理论(自然包括教学理论)，作为一个名词，它泛指人们有关教育(教学)的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断(程度可以不同)为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层次和类型。也有学者认为，教学理论就是对教学实践活动进行理性思考的产物，是对教学现象及其矛盾运动能动反映所形成的具有层次性和复杂性的可以指导教学实践的认知体系。第二种观点把教学理论看作教学论，界定为教育学的一门分支学科，认为教学理论是研究教学情景中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践的一门学科。

由此看来，尽管人们对教学理论的表述不尽相同，但可以肯定的是，都把教学理论当作名词来理解，看作一种静态的存在形态。这样来理解教学理论不能说不正确，但可以肯定的是片面的、狭窄的和不完整的。因为这样来理解教学理论仅能简洁地说明教学理论是什么，而不能深刻地阐明教学理论应当是什么。其实，要想全面而深刻地揭示教学理论应当是什么，不仅应把教学理论当作名词，看作一种静态的存在形态来理解，而且应把教学理论当作动词，看作一种动态的发展形态来考察。

一、教学理论作为名词，一种存在形态

第一，教学理论是人们对教学存在之“真”的理性思索。如同自然界存在着不以人的意志为转移的客观规律一样，人们也假定在教学中存在有着某种必然的因果联系和自在的规律性。新时期以来，我国教学理论界对“教学本质”及“教学过程的规律”进行了深入的讨论，就是明显的例证。马克思讲过：“人类理性不创造真理，真理蕴藏在绝对的永恒的理性深处。它只能发现真理。”事实也确实如此。如果把教学存在作横切面的静态分析，它有多种因素(有内部的也有外部的)，各种因素之间有着直接或间接的必然的联系；如果把教学存在作为一个过程进行动态考察，它有许多阶段、环节，各阶段和环节之间也有着必然的逻辑推演关系。教学理论不能轻视和绕开这些联系或关系而“顾左右而言它”；相反，教学理论必然首先面对它们，并且深入地探讨它们。可以说，人们对教学存在之“真”的理性思考，一直是教学理论研究和发展的必然使命。

第二，教学理论是研究主体本质力量的自我确证。主体的本质力量包括身体的自然力，把握世界的理性和非理性思维力，它是理论得以产生的最直接的主体性前提。人在实践中，为了实践和通过实践赋予、锻炼、发展和提升着自我的本质力量，通过这种本质力量，研究主体确立对象性关系，并观念地把握对象性关系，变“自在之物”为“自我之物”，使本然的自然界转化为人化的意义界。人与世界的双向对象化过程，也是主体的本质力量不断确证的过程。“对象如何对他(研究主体--笔者注)说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与其相适应的本质力量的性质，因为正是这种关系的规定性造成了一种特殊的、现实的肯定方式。”研究主体的本质力量的确证和表现形式就是他们借助语言符号，通过概念范畴的思维逻辑，在思维形式中再现对象性世界的建构和唯物的客观逻辑。

在教学研究主体的本质力量得以表现和确证的过程中，理论的主体势的作用意义重大。理论的主体势是指处于一定的教学理论研究的对象性关系中的一定理论主体，由自己的主体地位、本质力量和认知定势所形成的对一定教学研究对象的一种自主的、能动的态势。它的作用现实地使教学事实按主体的方式同人发生关系，使之按既定的目的、方向协调运行。教学理论研究的主体势表征着研究主体对对象占有的动因、力量和程度。教学理论研究者在这种主体势的驱使下，将教学存在中的事实、现象、经验及感性材料统摄到自己的思维视野里，以教学概念或范畴和命题的理论陈述方式，逻辑地反映在教学理论中。同时，研究主体的需求、意志、目的、理想等价值观的成份也一齐在教学理论中凝结和渗透。