就教师的“上课”而言 , “行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题 , 而且意味着在“教学对话”中创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂 , 面对具体的学生 , 教师就不得不保持某种“教学对话”情境 , 在“教学对话”中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件 , 去灵活地调整教材、调整教案。

4. 基于“问题解决”的教学反思

在整个校本教学研究的过程中 , “反思”实际上是贯穿始终的。“问题”之所以能够被提出来 , “设计”之所以可能 , “行动”之所以能够创造性地执行方案的过程 , 都有“反思”的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思” , 将行动的过程称为“行动中的反思” , 将“回头思考”的过程称为“行动后的反思”。

但“反思”一般指“回头思考” , 它指教师以及合作研究者在“行动”结束后回头思考解决问题的整个过程 , 查看所设计的方案是否能够有效地解决问题：如果问题没有很好地被解决 , 就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理 , 还是因为方案的执行发生严重偏离 , 如此等等。

由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究” , 因此这种反思也可以称之为“集体讨论” , 它与此前的“集体各课”、“集体听课”相呼应。事实上 , 校本教学研究需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时 , 校本教学研究与其说是对传统的教学研究方式的改变 , 不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。

在课后“讨论”的过程中 , 教师们一般能够“提出问题” , 但对于如何“解决问题” " 却往往感到“无计可施”。教师们的困惑是不知道“别人是怎么做的” , 或者不知道“他人的经验”是什么。

这样看来 , 无论是“教学设计” , 还是“教学反思” , 其关键都在于开放自己的眼界 , 汲取“他人的经验” , 并将他人的经验转化为自己的“设计”和自己的“行动”。其实 , 由于对“别人的经验”缺乏了解 , 教师不仅无法“解决问题” , 而且无法“提出问题” , 导致教师对自己的教学问题“习以为常”而“视而不见”。

只有反思“自己的经验”并使“自己的经验”与“他人的经验”相互关照 , 教师才能真正发现和解决问题。

三、如何表达校本教学研究的成果

校本教学研究不只是关注研究的结果 , 而且重视整个研究的“过程”。这与“行动研究”的基本精神是一致的。

自“行动研究之父”勒温 (Lewirl,K) 在 20 世纪 40 年代将行动研究的“过程”解释为“螺旋循环” (spiralofcycles)) 后 [1], 在他看来 , 行动研究的第一步就是在情境中“探察” (reconnaissance), 这一步将形成一个研究计划。第二步是执行已经确定下来的“总体计划”。第三步是“观察”行动的过程。第四步是更新设计一个计划、执行和观察的进程 , 以便评价第二步的执行效果。后来凯米斯将勒温的“螺旋循环”稍做改造 , 构成“计划 -- 行动 -- 观察 -- 反思 -- 再计划……”。有人将其称之为“凯米斯程序”或“迪金程序”。 [2]

勒温的“步子”经凯米斯调整后 , “计划 -- 行动 -- 观察 -- 反思……”几乎成为行动研究过程的经典性表述 , 但由此也引起了争论。