强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”自教师自己的教学实践 , “课题”产生的途径往往是“自下而上”而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。

强调对问题的“追踪”与“设计” , 意味着校本教学研究不是“随意性问题解决”或“经验性问题解决”。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过“解决问题” , 但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题 , 而不是“想方设法” ( 设计 ) 之后采取“行动”并持续地“反思”其效果 , 那么 , 这种问题解决只属于“日常性教学”活动 , 算不上研究。

强调对“问题”的追踪与设计 , 能使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。不过 , 这不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中 , 常见的障碍既可能是“课题意识太弱” , 也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题 , “自下而不上” , 不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的 , 值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计 , 那些日常的教学问题虽然不断被解决 , 但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反 , “课题意识太强”的教师容易热衷于“热点问题”、“宏大问题” , “自上而不下” , 对自己日常教学中的实际问题视而不见 , 或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。

2. 基于 " 有效教学 " 理念的教学设计

在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才能转化为研究“课题”这个观点之后 , 接下来需要澄清的是“设计”究竟意味着什么。

教师日常的“教学设计” ( 即各课 ) 所形成的方案即教师的“教案”。校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计” , 但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后 , 在接下来的一系列的课堂教学的设计 ( 备课 ) 中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”。

不过 , “设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案” , 毋宁说是具有合作意义的 ( 不是形式化的 ) “集体备课”和“说课”。“集体备课”和“说课”实际上是借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”。当教师在集体备课、说课中借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”来“设计”解决教学问题的“基本思路与方法”时 , 这种“备课”活动或“教学设计”活动就具有“校本教学研究”的意味。

就此而言 , 校本教学研究就是以“研究”的意识来强化“教学设计”活动。但校本教学研究中的“设计”又不只限于“备课”或“集体各课”。或者说 , 当教师期望借鉴“他人的经验”、“他人的智慧”来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时 , 教师还以从另外的地方获得“他人的经验”或“他人的智慧”，比如与专家对话 , 以及阅读相关的教学论著。

也就是说 , 一个有责任感的教师总是“想方设法”地教学 , 而“想方设法”又意味着教师既反思“自己的经验” , 又琢磨“他人的经验”。当教师将“自己的经验”与“他人的经验 " ”做比较时 , 自己“想方设法”的教学便有了着落、有了灵感。

3. 基于“教学对话”的教学行动

“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程 , 那么 , 接下来的“行动”既包括教师的“上课” , 也包括相关的合作者的“听课” ( 即一般所谓的“集体听课” , 此时教师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课” ) 。