在米丁斯基看来， “ 生物起源论 ” 把教育概念生物学化了。勒图尔诺和其他资产阶级学者，把教育归根于生物学的生活现象，否认了教育的社会性。我们所说的教育，则是人类社会特有现象，不应把教育解释为自然现象。教育的 “ 心理起源论 ” 以心理学作为出发点，去解释社会现象，是唯心沦的。原始教育中存在着模仿的因素，但是把全部教育归根于模仿，并把模仿解释为教育的起源，是错误的。对此，国内的研究者基本上沿用米丁斯基在《世界教育史》中的说法。就 “ 生物起源论 ” ，国内学者认为它不能解释教育起源的全部原因，但也有人对此有不同认识。有论者例举了英国教育家沛西 . 能的观点。沛西 . 能认为，教育是扎根于本能的不可避免的行为。其实，在 “ 前身说 ” 等观点中，已经从单纯否定走向了深层次的理论分析。甚至有的对之持肯定的态度，提出与之相近的观点。

对于 “ 心理起源论 ” ，认为它的错误主要是：过分夸大了模仿在教育中的地位和作用，把模仿看作是最初教育的最重要教育手段是成立的，但单把它看作是教育的起源，未免把复杂的教育产生问题简单化了，这否定了教育的目的性和意识性。

对于 “ 生物起源论 ” 和 “ 心理起源论 ” 的批评，是不是在真正理解了持此论者的原意的基础上进行的，很少有人对此进行追问。到后来，对此的批评实在太多，有研究者几经周折，才将勒图尔诺的《人类不同人种中教育的进化》一书中《动物界的教育》，和孟禄的《教育是教科书》第一章《原始教育：一种非进取性的适应的教育》一并译出。从现有资料中，我们了解到国内论者对西方学者在教育起源问题的说法引述的很少，究竟西方学者有哪些说法 ? 为什么这个问题会在前苏联和我国有如此多的讨论呢 ? 这本身就是一个值得思考的教育研究中的问题。

三、既有研究在方法论上的主要缺失

要进一步揭示既有研究在概念的理解与使用、研究的基本理路及思想观念等方面存在的问题，需要对之进行多个层面的抽象和分析。

( 一 ) 概念的使用缺少对原初教育理解的张力

在教育起源研究中，主要涉及的基本词汇是 “ 教育 ” 、 “ 劳动 ” 、 “ 创造 ” 、 “ 语言 ” 、 “ 文化 ” 、 “ 目的性 ” ，以及与之对应使用的如 “ 本能 ” 、 “ 模仿 ” 、 “ 适应 ” 等。

总体上说，研究者所用以描述人类早期教育特征的概念，是在和动物相比较的意义上进行的。研究者基本上都坚持 “ 教育 ” 、 “ 劳动 ” 、 “ 文化 ” 、 “ 语言 ” 、 “ 创造性 ” 等概念是人类的基本特征。那么，得出这种认识的相对应的方面，很自然的就是指向动物，这在教育起源问题的研究语境中是很明显的。

就教育起源来说，考察和描述人类早期的教育状态是必要的。然而，真正需要描述的是人类从动物式生存到成熟状态之间漫长的教育演化过程。如不改变这些概念的内在图式，而把描述早期的形式化教育的概念进行固化，就无法用来描述人类教育内部演化的过程。

由此带来的困难主要表现在以下几点。 (1) 会出现教育形成时间定位的困难。对原初教育特征的描述，并没有一个统一的说法，也不可能有统一的说法。尽管各自对于教育的概念、相关特征及相关概念做出的概括，所依据的人类演化阶段不同。但是，众多论者却是使用此类概念来说明各自得到的、关于人类教育的特征。由此，人们很难看出他们各自所描绘的教育，处于人类演化的哪个时间阶段。 (2) 造成以教育属性为基础对教育的简单化理解。特征描述的概念所揭示的主要是教育活动的基本属性。从属性出发，将之当作教育起源过程中人类教育的实际，并把人类教育的特征当作教育活动本身的做法，有明显缺陷。它会割裂人类教育演化的连续体，简化对教育活动在人类存在方式中意义的理解。所以，几乎没有看到从整体上解释包含各类教育活动形式、具有丰富人类活动内容的教育生活的描述。显然，这些概念本身不是基于对教育丰富性的理解。教育自身的整体联系性在僵化的概念图式下被分割，变得了无生趣。 (3) 限制了教育起源研究的思想空问。只是强调教育及相关概念在同动物行为比较的意义上对人类教育特征描述的有效性，就会把对教育理解的视界限定在与动物比较的层面上。这不利于在人类生存的内部整体性上来理解教育的多层次性和丰富性。在寻求考古学上的实证材料时，就会局限在一个狭窄的视野中，难以了解从其他学科的视角出发对教育起源所做的解释。其实，这种概念理解方式，从根本上说还没有形成从人类生存的内部以及从人类群体作为整体与环境适应的层面上，来解释教育起源的水平。这种概念的使用方式，基本上决定了在教育起源问题的研究上，还停留在外围边界的确定和争论中．