总之，教师参加教育科研是全球教育发展的共同选择和趋势，因为教育改革的关键在于教师的创造性，而教师的创造则源于教师参与教育研究。人类总在不断地学习经验中成长，发达国家的课堂行动研究网络制度、临床专家培养制度、联合体制度、在职教育研修和优秀教师休假制度等，都属于相对成功的校本教研制度建设经验，我国的教育改革必须善于学习和利用这些经验，以节约教育资源，提高教研效能。

二、我国关于校本教研制度建设的研究

国内关于 “校本”的研究始于20世纪90年代初，其研究的领域主要是校本课程和校本管理。校本教研出现在教育行政部门正式文件，始见于2002年12月30日教育部颁发的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中。2003年1月22日至23日，全国基础教研制度教育工作会议提出了当年工作的十个要点，其中之一即是要“开创以校为本的自下而上的教研制度”。2003年底，84个区县教育局被教育部基础教育课程改革重点项目“创建以校为本教研制度建设基地”确立为“全国首批创建以校为本教研制度建设基地”，这标志着以校为本教研制度建设正式进入实践探索阶段。此后，有关校本教研制度建设的文章不断见诸报纸、期刊，尤其是在树立“校本教研制度”的基本理念、在教研室职能转变与教研员角色转换上都取得了基本一致的看法。大家较为普遍地认为应当重视校本教研和校本教研制度的建设，应当以学校为基地、以教师为主体、以新课程实施过程中学校所面临的各种教学具体问题为对象、以行动反思为基本形式，开展教学研究工作。而教研室的职能则由原来的指令性转变为指导性，由重布置、检查、评比转变为重调研、指导、协调。教研员的角色也变“检查”为主为“研究”为主，不再以“专家”、“领导”、“检查者”的身份出现，而成为参与者、合作者、研究者。尽管如此，也还存在着认识上的较大分歧，综观研究现状，主要表现在如下一些方面：

1．关于校本教研制度的内涵和外延。虽然学界在其基本理念上颇具共识，但其内涵和外延依然相对模糊。有人从校本教研制度的发生机制的角度提出，“校本教研制度是在新课程改革的过程中生发出来的一种研究制度”。有人从校本教研制度的目标追求的角度认为，“校本教研制度是指为促进教师专业成长、保证校本教研有效地进行形成的、以学校实际问题为课题的研究制度”。有人从校本教研制度的特点分析的角度强调，以校为本的教研制度是“以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以研究解决学校、教师所面临的教育教学问题为出发点，以教师为研究的主体，充分发挥教师个人、教师集体和教学专业研究人员等各方面的作用，强调实践反思、同伴互助、专业引领，逐步形成新的完善的中小学教学研究制度”…。由于这些认识的相对多样，所以导致在校本教研的本体内涵和基本归属问题上认识不稳，甚至处在模糊状态。

2．关于校本教研制度的类型。针对校本教研制度的类型，有人认为，校本教研制度是“三位一体”的，具体可分为自我反思的制度、同伴互助制度、理论学习和专业引领制度，这是校本教研制度的三个核心要素。有人认为，校本教研制度可分为校本培训制度、反思交流制度、同伴协作制度、专业引领制度、资源整合制度、激励保障制度等。有人认为，校本教研制度包括理论学习制度、对话交流制度、案例分析制度、课题研究制度、评价奖励制度。有人认为，校本教研制度包括学习交流制度、责任制度和评价制度。有人认为，校本教研制度有校本教研组织制度、校本教研启动制度、校本教研指导制度、校本教研交流制度、校本教研服务制度、校本教研激励制度等形式。统而言之，分类方式具有多样化特点而且相对随意，并没有关注其分类的依据和标准。