摘自：《天津教研网》

摘要：校本教研制度是随着教师行动研究的兴起而逐步建立起来的。就此，发达国家已采取了一系列制度性措施来保证教师自由精神的发掘和彰显。目前，我国已重视校本教研制度的建设，并取得一定的实践成效，但在理论认识上仍存在较大分歧。因此有必要进一步明确研究的方向，尤其是在夯实基础、适当借鉴、增进反思、注重实证、倡导多元化方面推动研究工作的深入。

在 19世纪末基于学校的实验研究即已开始。20世纪初，教师研究见其端倪。50年代前后，兴起了一股教师“行动研究”的强大势力，至此人们深刻地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使其成果很好地运用于教育实践的。“行动研究”运动的积极倡导者、著名课程论专家斯腾豪斯(L_stenhouse)特别强调：教师不仅是知识的传授者，而且还是教学情境的创造者。“如果教学要得到更大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的并有助于教学的研究传统。”…这种研究传统因此产生并日渐成熟，演化成直指学校问题、将学校实践活动与研究活动密切结合在一起、大力倡导学校教师参与研究的校本研究。由此，教师通过采用行动研究的方法，着手课程与教育改进。校本研究兴起后，无论其范围、内容抑或形式都不断得到拓展、丰富和完善，并逐步形成了一系列制度化的做法，从而推动了教师校本教研工作的纵深发展。

一、发达国家关于校本教研工作的制度性措施

教育改革成败的关键在教师，应赋予教师更多的责任、权利和自由。为此，各国先后采取了一系列措施，来保证教师自由精神的发掘和彰显。

在英国， 20世纪70年代末，教育家埃利奥特(TlomasElyot)就主张并尝试建立了“课堂行动研究网络”(actioninitiatesreflection)。教师校本培训计划是英国中央及地方当局一项固定的长期工作，在学校，每年或每学期的每周都有固定的时间用于教师培训活动，让教师参与校本培训课程、各种专题讨论会、座谈，和校外来访人士的交流、专家教授提供的咨询及教师个人或团体在教学过程中的探究活动等。如此，不仅使课堂及学生焕发了生机和活力，而且使学校及教师充满了热情和朝气。

在美国，教师教育的目标之一是培养教育 “临床专家”，亦即以学校和现场为基地，通过“临床实践”与“现场实践”的训练，使教师掌握教育理论和在教育教学工作中进行分析、诊断、假设以及处理问题的能力，成为教育工作的“学者”、“革新者”、“交往者”、“决策者”。美国基础教育学校的教育科学研究重视研究共同体的开发与合作，20世纪80年代后期，美国教育的一项策略就是：派出部分大学教师到中学做专任教师，指导中学教学改革和实践，这一共同体也被称为US(university-Sch001)联合体。到1990年初，正式的综合大学的协作伙伴已发展到1400个。美国教育界学者认为这一做法是“教育改革的最佳战略”。对于我们亦不乏直接的启迪。

在日本。《教育公务员特别法》明确规定： “教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教学研究和提高修养。”政府机关也采取了一些旨在提高教师科研素质的措施：第一，改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历。第二，鼓励教师研修。第三，实行优秀教师休假制度。休假期间，优秀教师可集中精力研修或著书立说。第四，为教师提供科研场所。日本教育科研机构遍及全国，都、道、府、县共建立506个研究团体。中小学教师是这些研究团体的骨干，以校为本的教育教学研究成为其工作乃至生活的一部分。

在前苏联，著名教育家苏霍姆林斯基于 20世纪50年代末即特别关注教育科研问题，他真正把帕夫雷斯中学变成了培养教师的摇篮，而他自己也变成了教育叙事研究的典范。《苏联普通教育学校暂行条例》规定：学校应当成立教学法委员会，其职责是：“支持社会完善和发展青年的教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作……”前苏联非常重视中小学校与教育科学研究机构、师范院校的合作。到80年代，与前苏联教育科学院有密切联系的中小学校达800所，通过这种形式，提高了科研效益，锻炼了教师，使很多教师因此走上了教科研的道路。