摘自：《中国教育报》

只有当 “ 叙事研究 ” 成为广泛流行的 “ 教育研究方法 ” 之后，教育研究领域中一度推崇的 “ 质的研究 ” ，才有可能显示出它的真实魅力，也只有当 “ 叙事研究 ” 成为中小学教师普遍采用的 “ 学校教育研究方法 ” 之后，中小学教师才有可能享受 “ 教育研究 ” 的益处。否则， “ 科研兴校 ” 、 “ 教师成为研究者 ” 、 “ 反思性教学 ” 、 “ 行动研究 ” 之类的教育倡导，便有些可疑

多年前我就注意到加拿大学者康纳利 (F. Michael Connally) 和克兰迪宁 (D. J. Clandinin) 的著作和文章。在我的印象中，他们两人是 “ 叙事研究 ” 领域中比较有影响的倡导者和执行者。 2000 年他们发表了《叙事研究：质的研究中的经验与故事》 ( 参见 Clandinin ， D. and Connelly ， F. (2000) Narrative Inquiry ： Experienceand Storyin Qualitative Research ， San Francisco ： Jossey Bass Publishers) 。

但是，他们对叙事研究的操作与实践以及大量的故事与案例，却隐藏在早几年发表的《教师成为课程设计者》 (Teachers as Curriculum Planners) 这本书中 ( 参见 [ 加 ] 康纳利、克兰迪宁著，刘良华等译《教师成为课程研究者》，浙江教育出版社 2004 年版，序 ) 。

该书的关键词与其说是 “ 经验 ” ，不如说是 “ 个人经验 ” 。与之构成呼应关系的关键词是 “ 个人知识 ” 、 “ 个人化实践知识 ” 。只有承认了 “ 个人知识 ” 或 “ 个人化实践知识 ” 的合法性之后，叙事研究才有可能鸣锣出场。

为了有效地关注教师的 “ 个人经验 ” 或者 “ 个人知识 ” ，该书倡导了一系列教师叙事的方法。

作者说，这本书是献给教师的。它是为准教师、教师新手以及经验丰富的教师而写，它真正密切关注每一位教师的经验。

现在有多少人真正在为教师写书？

我个人认为，只有当 “ 叙事研究 ” 成为广泛流行的 “ 教育研究方法 ” 后，教育研究领域中一度推崇的 “ 质的研究 ” ，才有可能显示出它的真实魅力，也只有当 “ 叙事研究 ” 成为中小学教师普遍采用的 “ 学校教育研究方法 ” 后，中小学教师才有可能享受 “ 教育研究 ” 的益处。否则， “ 科研兴校 ” 、 “ 教师成为研究者 ” 、 “ 反思性教学 ” 、 “ 行动研究 ” 之类的教育倡导，便有些可疑。

一、叙事研究的理想

“ 人在其本质上是一种讲故事的动物。 ” 这本书的一个重要方面是运用了 “ 教师叙事 ” 。

在某种意义上，这本书反对传统的教育改革。在传统的课程改革中，始终存在一种专家学者和师生之间的无休止的张力。专家学者指令课程中应该教什么，师生被排斥在外却最终要经历这些课程。在一定时期内，这个或那个传统占了上风，再过几年，那些控制教师和课程的人似乎又得到了支持。现在我们分享的是另类传统。

此书提出另一种思维方式，它强调每位教师在课堂里的个人知识的合法性。在各种教育改革的提议中，极端的改革者倾向于认为教师是无可救药的、不公正的社会结构的复制者。另一类极端的改革者倾向于认为教师是拒绝实施新理念、新政策、新纲领的守旧者。在所有这些教育改革的说法中，很少有人承认教师的课堂经验所蕴涵的巨大力量和潜在意义。

该书强调教师如何通过反思自身的经验和新理念来变革他们的实践，如何通过这种反思的过程将新理念转化为有效的课程计划。

不仅如此，当我们倾听教师说话时，我们和教师都掌握了不断讲述和复述我们过去生活的对话方式。而通过讲述我们过去的故事，我们能为将来的行动找到新对策。当我们倾听教师时，课程改革似乎越来越远离传统，越来越接近我们所讲述的生活故事，而这种讲述又使我们的生活经验获得意义。