近年，教师教育已在各种培训尝试的基础上，转向了校本研修，并从研训实践中概括出来了一系列的理论，因为其具有因时因校因人的特点，是一种适合校情而又被广大参与者乐意接纳的，校本研修包括教师思想政治水平、教育艺术水平、教学业务水平等多个方面，它通过校本机制的建立，有机地融合在一起。

概括的说，校本研修是集学习、工作和研究于一体的学校活动和教师行为，它以学校为主阵地，以教师为主体，以教育现实为研究对象，经历了实践到理论的提炼过程，蕴含着个性化、特色化、全员化的特点。校本研修整合了教育资源，注重了校情学情。

应该说，从研修内容、研修方式、研修途径、研修过程到研修效果都有着较为明确的界定。从操作层面上看，具有适用范围广，可选择性大，效果检测及时等特点。从理性层面上看，促进了学习型学校的建设，推进了和谐社会的构建，为人的终身学习奠定了良好基础。然而，目前校本研修在一些地区一些学校，尤其是相对偏远的山区农村学校，从领导到教师对校本研修，在不同程度上还存在着一些模糊的认识，没有从本质上把握住校本研修的定位及内涵，存在着一些显而易见的误区。

误区一：以年度公开课代替校本研修

学校集体教研活动中，上公开课几乎成了学校一个传统的保留栏目，教师通过备课、说课、上课、听课、评课，展示自己的教学才华，也学习他人的先进教育教学经验，促进了教师教学水平的不断提高。

但是当校本研修走进学校时，有的领导和教师对校本研修缺乏深刻的认识和理解，教师以为每学期上一两节公开课，就是参加了校本研修，领导在检查时也给予认同，无形之中造成了以课代研，以研代培，从实践层面割裂了“校本“的内在逻辑联系。

公开课是校本研修的内容，但校本研修的内涵远不止上几节公开课，它是一个动态的立体的可持续发展的概念。公开课作为教学的研究活动之一，对于提高教师的教学水平，培养教师的综合教育能力和团队协作精神，都是一种很好的形式。问题是，不能简而化之，以篇概全。

如果仅仅以公开课代替研修的话，反思我们几十年的教学历程，为什么我们还会在实践了各种培训研究方式之后又提出校本研修呢？所以，公开课只是校本研修的一个有机组成部分，而且我们还应该看到，传统模式下的公开课重听不重评，重结果而不重过程，缺乏课前讨论，课后反思，忽略成果的呈现，以致“一上了之”的大有人在。长期以来，从领导到教师形成了一种思维定势，没有创新公开课的内容和形式，缺乏理论上的探索。

因此，走出这个误区，校本研修才会真正发挥出应有的课堂教学的指导作用。

误区二：以几次讲座代替校本研修

教师培训是教师继续教育的一个加油站，通过培训，教师会了解当今世界教育的新动态，学习新的教育理念，更新教育思想，转变教师角色，从而指导自己的教育教学实践。过去，我们的教师教育一直都很疲软，培训都是单一的讲座式，学校请人主讲，教师忙于抄录，你讲我听，你说我记，理论与实践往往成了“两张皮”。培训结束，教师的行为仍然没有实质性的改变，然而，这样的培训，在新课程实施中也被有些学校误以为是校本研修的全部。

新课程理念下的校本培训，它是立足于学校而又前瞻于学校的教师专业发展过程中的“以校为本”的培训，内容丰富，形式多样。并不局限于单向讲授传递，培训者与培训对象之间，培训对象与培训对象之间有着多条互动的渠道。比如沟通、对话、交流，比如观摩、研发、诊断，等等。