摘自：《杭州市中小学教师继续教育网》

在山西太原召开的“创建以校为本教研制度建设基地”项目工作研讨会透露， 2005年全国校本教研呈现出以下几个新特征。

关注农村、关注边远地区成为校本教研推进的重点。内蒙古赤峰市推出的“城区优秀教师的农村服务期制度”，从原先只是解决农村学校骨干教师短缺的“执教顶岗”到带动所在学校一个学科、一个教研组的发展，促进了农村学校教研文化的建设。

上海市静安区与江西省弋阳老区民间“手拉手” 10年不间断，项目启动后重在建立以自主、平等、互利和资源共享为基础的联动教研，这种跨地区的、非政府的软性支持形式值得关注，支援者学到了老区教师艰苦奋斗的敬业精神，变单向援助为双向互惠。

黑龙江宁安市采取“强龙头”的措施，重点加强对农村、薄弱地区的服务。即对教研员队伍提出了四个“先”：先知 ----比教师先了解课改理念，先悟----先感悟和体会课改理念，先行----先上课实践新理念，先思----先思考实践中可能存在的问题。通过抓教研员队伍，做到了人人参与、校校参与、注重长期绩效的教研局面。

新疆维吾尔自治区和生产建设兵团，根据地广人稀、学校分散的特点，采取远程教育与网络培训的方式，有效推动了校本教研的开展。

教师投入课改的热情和基地自主发展意识在提高。山西省各级领导重视项目推进，基层学校在原有基础上坚持“草根”教研，措施落实，调动了教师投入课改和参与教研活动的热情。他们认为，“校本研修是让教师幸福的事”，要让教师从自己身边的教学活动中发现和研究自己感兴趣的主题，切实解决土生土长的问题。

上海的青浦实验，近年来提倡教育局的“专业服务”，全区形成了城乡联动、自主发展的课改新态势。校本研修的关注点出现变化：从少量先进典型引路到多数一般学校参与；从关注示范课到关注常态课；从基本措施的概括提炼到课改事实的真实记录；从注重上位的实验研究到重心下沉、提升教学工作和质量的底线。

原来，很多基地县区的教研活动，忙于教学比赛、考试竞赛的组织，现在正在关注课程改革中实际教学问题的研究，出现了一定数量的有效的教研组，它们的共同特征表现为：有发现真实问题并聚焦关键性教学事件的领跑人；有多元的解决关键问题的群体士气和公开交流的氛围；专业引领人员的介入不可忽视，它可以避免因局限于操作技术而导致的行而不远。

以课堂改进和教师发展为核心，打破了培训、研究割裂的局面，促进了不同部门合作。在创建以校为本教研制度建设的过程中，教研、科研、师训、干训在逐步实现一体化整合，研修一体的格局正在形成。

上海、湖北、广西、东北三省的不少区县都打破了培训与研究部门的分离，在体制上形成研训一体的格局；湖南长沙市开福区教育局深感条块分割下学校工作的被动，研修一体的做法正在逐步推向全区各学校；在关注科研和教研的内容方面，教研中注重使用科学研究的方法，科研中关注研究教学中真实的问题。

大学课程中心深入中小学，共建基地成为新动向。师范大学与中小学合作的方式发生了很大改变。中小学仅为大学的科研课题提供材料的合作方式正在发生转变，大学的课程中心积极参与诊断和研究中小学教学实践问题，形成了一种互动、互惠的合作方式。

首都师范大学课程中心和京郊延庆县教育局合作，在基础薄弱的中小学共建校本教研基地。大学教授深入这些学校和一线的教师们一起进行教学问题的诊断和研究。

参与“中英甘肃基础教育项目”的大学，直接深入到农村边远地区学校，研究弱势群体的儿童教育问题。这些学校在与大学的合作过程****建基地，逐步形成了学校发展的中长期目标与规划。