摘自：《天津教研网》

【摘要】通过对带有强烈后现代色彩的研究方法----叙事探究的了解，可以清楚地看出，后现代教育研究者将自己定位为内在的参与者，“心平气和”的阐释者，开放的对话者，而非外在的立法者，“唯我独尊”的裁定者和闭塞的宣示者。

在以追求确定性、同一性为旨归的现代思维方式的影响下，现代教育研究以探寻教育本质和规律为特征，试图通过建立宏大的理论体系以达到为教育立法的目的。在此过程中，研究者是以立法者、裁定者和宣示者的面目出现的。然而，作为研究结果的抽象的、简约的教育理论，与丰富多彩的教育实践之间存在着严重脱节现象，致使现代教育研究陷人了举步维艰的困境----不仅处于教育第一线的教师对研究活动十分排斥，甚至研究者本人也对自己的工作产生了种种怀疑。在后现代思想家看来，以“立法者”自居的现代教育研究是建立在“人造教育”而非真实的教育的基础上的，即它对复杂的教育实践进行了人为简化和“理性裁剪”，故而研究结果对实践的适切性非常有限。因此，真正的教育研究应当遵循“多元解释”的研究范式，即尊重教育实践的本来面目，重视教育现象本身，拒绝将研究者与教育实践割裂开来，认为教育研究所能做的只是对复杂的教育现象做出解释，而非为实践立法。此时，教育研究者所扮演的是参与者、阐释者和对话者的角色。为更好地理解教育研究者的后现代定位，有必要了解一下带有强烈后现代色彩的研究方法----叙事探究。

叙事探究作为一种研究方法，从属于“质的研究”。相对于有科学化倾向的现代研究方法而言，叙事探究强调与人类经验的联系，并以叙事的方式来描述人们的经验、行为以及个体或群体的生活方式。“叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验：人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐释性故事。这种写成的复杂故事就被称为叙事。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”

叙事探究非常关注个体和群体的内在世界和经验意义，其研究过程主要围绕三个事件：现场(Field)、现场文本(Field Text)、研究文本(Research Text)。首先，研究者进人研究现场，通过与其他参与者建立不同程度的亲近关系来理解、记录和思考现场，获得现场经验。此时的研究现场作为研究者的考察对象，与研究者关系密切。但研究者也不能为现场经验所困，而应有所超越，掌握与现场相关的文化历史背景，为以后形成研究文本做准备。其次，研究者通过对有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记、书信以及文献分析等方法形成现场文本。所谓现场文本是指由研究者和参与者创造的代表现场经验各个方面的文本。它与通常所说的资料有所不同，资料是对事件的客观记录，它却是产生于现场经验的复杂混合体，是经过研究者和参与者选择和演绎解释的经验记录。最后，研究者基于自身对叙事的意义和对他人及社会问题的意义的理解，根据研究的主题和思路对现场文本进行再组织，如增加一些揭示意义的文字等，以形成研究文本。研究文本是研究者对现场文本的重释，研究者本人的观点融会贯通于其中。研究文本的叙述形式不一，或以时间顺序、或以问题方式呈现出整个故事，写作风格也是多样化的，文学、诗歌、科学等各种风格皆可。

从以上对叙事探究的介绍中不难看出，与现代教育研究者相较，后现代教育研究者的角色定位主要在三个方面发生了转变，一是从外在的立法者走向内在的参与者，二是由“唯我独尊”的裁定者转向“心平气和”的阐释者，三是从闭塞的宣示者变为开放的对话者。此时的研究者融个体的生命体验与学术研究为一体，使原本外在于生活的研究工作成为生活的内在组成部分。