摘自：《杭州教师教育网》

校本教研要体现自我反思、同伴互助和专业引领，三个要素相辅相成，缺一不可。其理论性无可论争，但其实践性有待于进一步探索。

教研组活动的形式化、表面化长期困扰着校本教研的持续发展，特别是缺乏人文内涵，缺乏合力的教研严重阻碍着校本教研的有效开展。为此，我们有必要进行改革，有必要积极推进制度创新，不断引领教学实践，提高教师教研能力。

一、制度创新是推进校本教研的必然

长期以来，校本教研的低效性问题比较突出，主要表现在：

1、教研活动内容仅仅满足于计划、进度上的上传下达，缺乏研讨的主题。

2、教研活动形式大多是教研组长的“一言堂”或事先指定发言人，缺少互动、交流、沟通；走形式，走过场。

3、“文人相轻”的背后，教研活动不能真正体现平等、团结、和谐。

4、乡村学校分散，教师不易集中。随着合班并校，一人一校的教学点逐年增多，完全小学逐年减少，这给教研工作带来了很大的难度。

5、老教师多，观念不易改变。如马厂学区（山区）小学教师队伍中百分之八十五的教师都是民办转正的老教师，平均年龄都在50岁左右，这给他们对新观念、新教法的接受带来了很大的障碍，他们习惯了沿袭已久的传统教法，对新鲜事物很难接受，教研工作根本就无从谈起。据教研员说，这些教师中能凑合地使用普通话授课，能用刻录的光盘授课就是最棒的老师。

6、专业教师紧缺。据调研，全县初中物理教师共81名，其中65名是非专业教师。山区专业教师更为紧缺，尤其是英语教师更为奇缺，一所学区找不到几个专业教师，因此不得不将非专业教师“赶着鸭子上架”或聘请代课教师维持教学局面，这些人员课头多，课时量繁重，根本无暇顾及教研工作。

影响校本教研实效性的因素除以上客观原因外，还有不少主观原因，表现在：

1、教师把自己的角色定位旁观者（旁听者），而不是参与者，习惯于灌输、接受式的活动方式；

2、教师碍于情面，有不同意见也不便发表；

3、教师自己底气不足，自身的专业素养有限，或教学成果不显著，或个人的研究范围不深不广，无法质疑别人的经验和做法；

4、教师认为课堂观察的目的是评价，而不是在研究和反思，容易产生等待或信赖专家发言、总结的情况；

5、大多数教师认为教学改革是专家的事，课程理念是教研员的事，学校发展是校长的事，教研是教研组长的事，长期处在“等、靠、要”的状态；

6、“习惯成自然”，备课时，大多数教师习惯看教学参考书，照抄照办教学参考书，拘泥于教材，拘泥于教参，教参成了唯一的教学资源；

7、教学缺少个性化。受传统教法的影响，不同教师教授同一内容的教学思路、程序基本相同，不能体现教师的个人教学风格。

以上问题的存在，需要制度来规范，因此制度创新是必然。

二、制度创新模式介绍与分析

本着“制度重建、教学反思、同伴互助、专业引领”的教研思路，县教育局鼓励学校重建与新课程相适应的开放、动态的校本教研制度，这使传统的教学常规有了新的生成，有效地引领推动了教师专业素质的快速发展。

1、从政策导向上向教育科研倾斜，为教师的发展创设了良好的平台。

学校根据教学实际，制定相关教学研究制度。如城镇学校制定了《教学研究制度》、《教学研究管理评价办法》，对教师的教学研究、个人反思、群体合作、专业化提升等，做出明确规定与要求，从宏观调控到微观安排，将校本教研落到实处。学校对教研组开展活动情况进行总结、评定，评选优秀个人和先进教研组，并予以量化加分，突出绩效工资奖励。