论教法在教育实践中的张力

南京师范大学教育科学学院/杨启亮

【摘要】课程与教材的变革正在受到重视，但教法却在不同程度地受到冷落，它事实上是被作为教材的附庸而存在的，它的张力始终被约束着。课程与教材本身解决不了素质教育实践中的问题，素质教育的全面性与基本性、社会性与主体性、现实性与超前性呼唤教法的张力。以超越的理念引导的教法变革，应当真正自觉地把教学目标着眼点落到学生的素质发展上来，真正体现以人为本，真正为适应学习化社会而变革教与学的角色观。

【关键词】教法/素质教育/实践/张力

课程与教材的变革正在受到重视，但教学、教法或教学法却在不同程度地受到冷落，虽然现代教育技术的设备条件已得到空前改造，但重技轻术的情况相当普遍，教法远没有发挥出它的潜力或张力来。我们不得不提醒改革者，决不能忘记前车之鉴：布鲁纳在２０世纪６０年代初引起的那场结构课程改革，那些精选优编的结构课程及教材，到６０年代末期就已经备受冷落，“其理论价值远未得到广泛肯定，而在教学实践中几乎遭到了完全的失败”。在这一过程中，尽管有各种各样的原因，但教学的或教法的价值显然举足轻重。而且，仅就教学或教法的价值而论，也还有在实践中研究与探索的问题值得注意，布鲁纳当时就不只是提出了有关的发现法教学的假设，而且告诫人们“它仍有待于检验。这是一个对人类有着如此重要意义的假设，所以我们不能不检验，而检验必须在学校中进行”。学校中的检验，是实践的检验，教法的张力，正是体现于实践。

以上论题的提出主要基于对两种基本事实的思考：素质教育的理论基础与实践之间存在很深的文化隔离，这不仅需要课程与教材建设，也需要教法来勾通；在课程与教材基本为统设统编的情况下，依然存在愈演愈烈的择校之风，所“择”的当然主要是教法，然而笔者发现，目前基础教育中的许多教法的优势，似乎更多地体现于维护“应试教育”而不是素质教育，因此我们必须认真探究教法在素质教育实践中的张力问题。

一、教法作为教材附庸的事实及其归因

当社会文化积累单薄及发展相对缓慢的情况下，以传道授业解惑为宗旨的教师的教法，显然只能以相对丰富的形式不依附规定性的内容。至夸美纽斯时代，因为有教学内容的丰富性来作泛智主义课程理念的根据，因此会出现把一切事物教给一切人的艺术，这里的“艺术”，是指教学，而教学的更实践化的意蕴是教法或称教法，教给人一切事物的明确旨趣显然是在内容的丰富性、教的形式功能性，而“艺术”的旨趣，不能不认为是具有相对的创造性和某些个性特殊的拓展。２０世纪初，由于进步教育明确主张把教学重心转移到学生方面，课程与教学的诸多传统理念都发生发根本性动摇，因此，经验的活动的课程连同围绕学生组织起来的教学都突破了某些局限，教法的活性和张力至少在理论上是大不同于此前了；但在其后的发展中，特别是课程科学化变革思想问世以后，课程与教材却在较普遍范围内日趋受到重视，人们热衷于更新课程与教材，并把教授与学习教材作为目的，而教学与教法则明显地成为依附性的甚至附庸性的要素。２０世纪中期，在斯金纳的思想中我们可以看到对教学与学习的明晰区分，他认为学习是科学、教学是艺术，而教学机器以及以此为工具提出的程序教学则都具有了某种工具性、手段性的特征，他对教学、教学法的看法则宽松得多；至布鲁纳提出结构课程、发现法教学，似乎是并列课程与教法的，而且其课程目标发生了质的改变，不是教给知识，而是引导学生发现基本原理，这可以认为，在布鲁纳的理论中，既有课程目标的根本性变革，也有教法的根本性改造；但是，实践的偏失却导致了对理论的扭曲，惟科技理性的课程与教学导向致使教法的附庸性反而愈显突出。后来的走势中，我们不得不认为，人们正在继续演绎“课程与教材是科学”的理念，以此为惟科技理性主义的目标服务，而教法，不论是以现代教育技术为代表的物理学的方法，还是传统的行为科学意义上的方法，都逐步被具体化实用性的科学技术内容的教学逼成工具性范畴了，教法的张力因此始终被约束着。对此，至少可以有以下归因判断。