可见，课程的价值主体是多元的，其中最基本的是学生个人与社会这两个价值主体。课程或学生学业活动的直接受益者是学生 ----课程或学生学业活动的价值主体。学生通过学业过程满足其全面的、自由发展的需要，并实际得到发展。课程或学生学业活动的间接受益者是社会(包括学校、家庭)----课程或学生学业的社会抽象价值主体。社会通过学生经历学业活动，成为社会所需要的成员，从而满足社会发展的需要。传统的课程评价强调了间接受益者(社会)的部分所谓未来需要和利益，相对忽视了直接受益者学生的发展诉求。基础教育课程改革要求依据课程的双重价值主体的需要来进行学生学业的价值判断，而不是进行对学生的价值判断。课程评价过程既要判断学生学业在什么程度上“可能”满足了社会的需要，又要判断学生学业在什么程度上“实际”满足了学生个体全面的、自由发展的需要。其中，前者表现为课程标准(社会对学生学业的判断标准)，后者表现为个体生理、心理、社会化发展的需要。

2．课程评价的本质----学生学业评价

课程评价是按照一定的 “社会评价标准”和“学生个体的内省标准”对学生在学习活动中的发展变化及构成变化的诸种因素所进行的价值判断。我们之所以说“社会评价标准”是指课程在某种程度上“可能”满足了社会的需要，是因为学生学业活动对社会抽象价值主体的价值主要体现在学生未来社会活动对人类文明进步的预期的或可能的贡献。显然，在学生还没有进入社会活动时，以预测性的社会标准(学业成就的社会标准)对学生进行价值判断是不科学的，而且，以哪些预期的学业成就为标准也是不确定的或预测性的。传统课程评价就是假定某些预期学生行为变化(某些预期的学业成就)“一定”符合未来社会对人才的要求，并以此为标准去完成课程评价(实际上是对学生进行评价)。由于是对学生进行评价，人们又往往只把学业活动的结果(学生对知识、技能的掌握量等属性)作为预期的学业成就的主要内容，并从不可穷尽的知识、技能中挑选少量知识、技能去检测学生的掌握水平。这些挑选出的知识、技能能不能完全代表未来社会对人才的要求?这些挑选出的知识、技能真正是未来社会需要的吗?拥有了这些知识、技能，学生就真正能够在未来社会做出各种贡献吗?答案也是不确定的。

对于社会抽象价值主体而言，怎样才能有效地预测学生在未来社会活动中对人类文明进步的可能贡献呢 ?怎样才能正确地预测应该在学生身上表现出哪些属性或学业成就呢?因为我们不可能预测每一个人整个一生的模式，要回答这些问题是非常困难的。权宜之计是，考察学生对普适性的、有利于学生生命绵延的知识、技能、社会道德等的掌握情况。什么是普适性的、有利于学生生命绵延的知识、技能、社会道德呢?应该是经过人类历史经验并行之有效的“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的知识、技能和社会道德等。“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的知识、技能和社会道德等总是在学生学业活动中逐步形成和发展起来的，因此，课程评价除了应该考察学生对这些知识、技能和社会道德的掌握情况外，更应该重视学生在学业活动中的表现(参与情况、努力程度、掌握水平、独特表现等)。其实，学生在学业活动(特别是中学、大学阶段的学业活动)中的表现特别是发展走向，可以在很大程度上预见他们在今后的社会生活中的表现和发展走向。因此，考察学生在学业活动中的表现和发展走向更具有说服力。也就是说，课程评价应该立足于学生在学业活动中的表现和发展走向，应该采取过程性评价，对学生学业活动本身的价值进行判断。

对于学生价值主体而言，课程或学业的价值主要体现在他们通过学习活动获得了有利于他们终身发展的知识、技能、能力、情感、态度和价值观等。但这里也有与前面相似的问题：学生关注什么样的知识、技能、能力、情感、态度和价值观 ?他们认为哪些对他们有价值?一般来说，学生主体并不知道什么知识、技能对他们终身发展有益，他们只体会或感受到：什么学业活动能够满足他们的好奇心和兴趣，什么学业活动能够给他们带来愉快的人生经历和生命的舒展，什么学业活动能够使他们表现出自己的特长和在群体活动中发挥作用，什么学业活动教会了他们怎样“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”。对学生个体而言，在学业活动中解决了疑问、表现出特长和个性、生命得到愉快地舒展、获得到了“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的锻炼等，他们就认为有价值。学生学业是不是“实际”满足学生个体全面的、自由发展的需要，并在知识、技能、能力、情感、态度和价值观等方面使学生得到了发展，最有发言权的是体验者学生自己。因此，在进行课程评价时要强调“学生个体的内省标准”。