评课结果的 “全”指评课结果力求面面俱到，采用解剖式的方法对教师整节课做全面分析。面面俱到的评课容易造成“到处挖井难以找到水源”的现象，也使教师无法对自己的教学进行有针对性地反思。

4．评课结果的失衡评课结果的失衡是指评课结果经常采用二元形式来进行描述。指出评课好的地方和不好的地方，这种二元评课结果在具体评课实践中会出现两种结果。一是领导、专家和教研员的评课“表扬不到位，不足过了头”。这种现象容易在评课中产生矛盾，达不到评课的预期效果。“表扬不到位，不足过了头”的评课容易使教师在评课中心理受到损害。当我们不假思索、盲目地指出教师一堂课的诸多问题时，容易使教师产生挫败感，从而使教师失去了改进问题的动力。长期下去，只会肜成评课人员与教师之间行为上的服从，心理上的对抗。二是同事之间的评课“表扬过了头，不足不到位”。“表扬过了头，不足不到位”主要是指表扬的语言大多总括性太强，意见过于细化。这种表扬的高度概括性与意见的细化之间容易形成矛盾，导致细化的意见对高度概括的赞扬形成一种否定，使得赞扬不成立。这种评课结果的相互抵消现象使评课结果失去意义。评课结果的失篌最终使评课无法形成一种和谐氛围，即相互促进、相互争论、共同探讨和寻求改进的氛围。

(二)评课形式存在的问题

1．现场反馈中的“靶子现象”

评课大多采用教师先说课，然后评课人员对教师的课进行轮流评课的形式。这种形式容易把教师孤立在某个角度。教师只注意听或写下评课人员说什么，而不反思和争辩说得对不对。教师此时就像一个靶子，只接受评课人员射过来的箭，而不反思该不该射或射得对不对。因而造成教师在评课中被动挨打的局面。不管评课人员认为自己的评课意见多么温和，也改变不了教师被连续轰炸的评课事实。虽然靶子现象会带来评课诊断的高效率，使教师很快收集到有关自己课的信息；但同时也造成了评课中评课意见的堆砌，教师无从消化众多意见，也无法激发教师在评课中的主体意识。从而使教师评课后的教学反思变成对自己进一步的自我批评，最终弱化了问题解决环节，既缺乏对教师智慧的发掘，也不具备促使教师专业发展的潜力和可能性。

2．现场反馈中的“强势与弱势”

评课中的强势主要来源于三个因素。第一，评课人员要帮助上课教师，上课教师等待评课人员的帮助。第二，评课人员有能力帮助上课教师，上课教师的课本身存在问题。第三，评课人员中领导和专家本身代表着一种权威，这种权威会无意识地渗透到评课中去，影响教师对评课做出积极的反馈。这三个因素使评课人员拥有评课发言的优先权与诊断权。在具体的评课中就表现为一种 “强势现象”，教师相应就处于弱势状态。如果不加以注意，就会使双方在互动中形成一种权利控制，即评课人员评课的优先权和诊断权压制了教师的发言权，使评课成为评课人员说，而教师边听边记的报告会。造成这种权利控制的原因是由于评课权力分配的不合理和评课偏离其最终目的二者造成的。现场反馈中的“强势与弱势”也使得教师与评课人员之间无法形成真正意义上的交流与互动。

二、关于提高中小学课堂教学评课质量的对策

(一)改进评课结果的途径

1．实现评课人员评课意识的回归

评课意识的回归是指评课人员用一种正确的评课理念来指导自己的评课，改变以上提到的评课中一些不合理的现象，并对造成不合理的理念进行转化。把评课人员以暴露教师课堂教学中存在问题为评课重心转向思考如何更好地让教师接受这些问题；把评课中 “我所提出的就是对的，只要这么做就能改善教学效果”的强势行为变成“你对我的意见怎么看，我们可以交流”的互动行为；把评课中的“一味给予”变为“有选择的给予”；把评课中给出一个评课结果变为对具体教学环节的分析和探讨；把评课中强调对教师课堂教学的诊断变为强调教师课堂教学的发展性。