(一)多元智力理论

“多元智力理论”的提出者霍华德.加德纳教授在他1983年出版的著作《智力的结构》一书中认为，就智力的本质来说，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”；就智力的结构来说，智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相对平等的7种智力即言语一一语言智力、音乐----节奏智力、逻辑一一数理智力、视觉一一空间智力、身体----动觉智力、自知一自省智力和交往----交流智力(1995年又将自然观察智力增加为第八种智力)；每种智力在每个人身上的表现程度和形式又是不一样的，有的强一些，有的弱一些。多元智力理论的蕴意与和谐发展思想不谋而合。因此，根据多元智力理论的精髓和实质来进行教学评价实际上是一种多元化的评价，它所关注的是智力类型和学习类型的差异而非智商的高低和学习成绩的好坏，主张让学生参与对自己和他人的评价。该理论为我国新时期教学评价的实施提供了很好的新视角，特别是基于这一理论开展对学生的评价、实现学生的和谐发展具有很大的启发作用。

(二)建构主义理论

20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识，建构主义的教学观在西方盛行。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。与传统的赫尔巴特“三中心”相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激一反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是：教学绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，教学的中心应该在于学生而不在于教师，教师在教学中应该是引导者、促进者和帮助者。

(三)后现代主义理论

在后现代主义看来。这个世界是开放的、多元的和具有可转变性的。在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主体性的宽广的胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想、目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。后现代主义给我们教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，教学不仅要注重结果，更要注重过程。再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。基于师生共同活动之上的教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，更应是开展下一步学习活动的逻辑起点和生长点，其功能在于在促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。所以，教学评价的目的在于教学，而不在于选择和判断。