针对有人将“TIMSS2003”学力模式与“PISA2003”学力模式对立起来，并过度强调后者的优越性，田中耕治指出，二者除了相互区别和对立，还具有交叉性和独特性。其独特性在于前者侧重学力的基础部分，而后者更偏重学力的发展部分。由此看来，评价基础部分和评价发展部分都是需要兼顾的，无非是如何兼顾而已。同时，有人提出需要编制出能够测量真实性的学力评价模式。田中耕治认为，真实性学力模式并不是完全否定传统学力模式，而是倡导在真实性学力模式中吸纳传统学力模式的优点。传统学力模式的评价是采用记忆和理解为主的、简短式问卷答题的方法，它的授课方式是传统的教学模式，老师讲、学生听，遵从老师的指示，不太关注学生的元认知能力．不太组织讨论式学习，比较多地注意知识的记忆和积累。而真实性学力评价模式的授课方式．更加注重高层次的思维训练，提供高层次思维展现的平台，鼓励人的元认知力的发展．组织更多有效的小组讨论，更加注重学力的理解力，评价注重知识的实际表现能力，通过真实性的表现进行评价。

最后,还应该注意传统与创新、群体与个人的关系，考虑和把握处在不同的教育发展阶段我们如何适应的问题。我的结论是，教育是极具情境化的；教育很难说最好，更重要的是适切，只要适应、适切就是相对比较好的。讲一个小故事。前一段时间我去莫斯科看了941学校，这是受到全世界教育评价专家不同程度关注的学校。我问，你们这里还继续进行达维多夫的发展性教学的数学实验吗?校长说是的，他们还受到普京总统的表彰。我又问，像你们这样实验发展性教学思想的学校在莫斯科有多大的面?校长说大约是15％。我追问下去，既然你们这个实验做得这么好(该实验假设并认为，教育在一定程度上要走在发展的前面，通过数学促进孩子理论思维超前发展)，为什么不能更加普及呢?校长说，因为我们没有更多好的老师。我进一步问，适应这个实验的好的老师是什么样的老师呢?校长说，这个实验要求老师能够与学生进行交往，能够非常敏感地发现不同孩子的情感需求、学习需求及其他方面的需求，孩子的特点，能力倾向，等等，而如果没有这样敏感、细腻的教师，我们就没有办法帮助所有的学生更好地发展。

总之，素质教育的评价是一个复杂的理论和实践问题，过去一些成功的探索，给了我们信心，我国素质教育评价将会涌现出越来越多的办法。