对思想品德的评价．虽然在理论和实践上已经多有创造，但总体上看目前能够评价的．大部分还是限于知识性的和具有外在行为显示的部分。这给德育及教育工作造成困难。要反对过于技术化的评价方式，更要反对形式主义的评价；回到工作现场，回到素朴的经验直觉、自然主义的范式，可能对我们更有助益。对情感、态度、价值观的评价。对思想品德的评价。仍然是评价研究者需要攻克的难题。

九、关于基准性评价和区分性评价。

关于区分性评价，指的是必须考虑：根据不同年龄、不同学龄学生发展的不同水平，制定素质发展的基本目标：适应素质教育实施的地区差异、社会经济文化差异和民族差异：建立区分性评价体系。其核心观念是只有用不同的评价标准和方法去评价不同发展水平的学校和不同发展水平的学生，才有助于学校和学生的素质教育发展，这体现着素质教育评价的深层次机制。现行的某些素质教育评价，在我们看来，本质上还不是评价，它只是对素质教育活动的描述和记录，并没有解决与价值、与有效性和结果相关的问题。

关于基准性评价。纵观世界，有一个现象，不少发达国家都在建立一个全国性的统一标准。为了提高教育质量，美国自20世纪80年代以来逐步兴起了教育标准运动。在一系列的教育改革措施中，美国前总统克林顿签署了《美国2000年教育目标法》，并通过立法程序建立了“国家教育标准与改进委员会”，国会还成立了“国家教育目标小组”和“全国教育标准与考试委员会”。在建立和实施标准的过程中产生了一系列的问题和挑战。如，标准本身的质量问题：清晰与目标量、严格与是否合理的矛盾问题：如何帮助教师理解标准的问题(70％的教师反映得不到有关标准的培训和使用上的帮助)：如何满足不同学习者的不同需要的问题：如何在同一标准与个体差异之间达成平衡也至关重要．这不仅是一个理论问题，也是一个实践问题，然而至今未找到解决的方案：考试如何与标准相适应的问题；考试如何与标准要求相称，例如标准可以包含高水平的技能与灵活性知识，但考试做不到；如何恰当评分的问题等：向家长报告评价结果的呈现方式，很难找到一种简洁的方法来阐明标准，以便既可以给家长提供有用而规范的信息，又可实现家长与教师之间的有效沟通。

俄罗斯关于教学质量的评定与监测也值得关注。《2010年前俄罗斯教育现代化构想》指出。为了提高教育质量，必须完善学生成绩评定制度，甚至在某些方面实行重大改革。过去，俄罗斯对某些教学法手段曾做过科学论证，也制定过提高检查学生成绩客观性的组织措施．但收效不显著，而某些措施(平均分数制、学习成绩百分比制)曾导致相反的结果。俄罗斯学者认为，对俄罗斯教育来说，提高检查和评定学生学习成绩的客观性，至少有三个新因素：对教育目标的新理解；实施国家教育标准；实施国家统一考试(争取在2008年实现在全俄实施国家统一考试，以减轻学生负担．提高评价的客观性和公平性)。所以，至今依他们来看，在俄罗斯学校里仅靠主观评定、仅仅根据消极掌握知识的水平来评定成绩的现象还十分普遍。上世纪70年代前苏联曾尝试采用学生对教学内容的不同掌握程度(牢固程度、深度、系统性等)的鉴定来表达对学生成绩的评定要求，但是所制定的各项要求最终没有整合成为一个统一体系，没有能在相应规范文件中做出恰当的表述，使之具有可操作性，因此这项任务至今有待解决。

十、真实性学力模式与传统学力模式比较。

2005年,日本文部省将“确实的学力基础”、“健全的体魄”、“丰富的心灵”作为教育质量的总框架，并且近年来在全国逐步开展“学力调查”。京都大学田中耕治认为“学力调查”应采取非常谨慎的态度，因为如果做得不好，就会引起学校之间的恶性竞争，导致不好的方向，使20世纪70年代以来倡导发展个性、宽松的环境等比较积极的东西走向反面。他认为应采用多角度、多层面的分析方法，至少应包括学力水平、学力差异、学力结构、学力兴趣等几个方面。学力水平狭义上指以可测的学力为对象，通过学力调查计算某一群体的学力平均值。学力差异是指学生个体之间的学力差异性。学力结构是指学力的功能和特性。学力兴趣是指构成学习自觉性和能动性的动因。