三、重心下移：激活研讨性评课的内动力

在“新基础教育”研究中，学校管理方面的重心下移，体现了赋权与自主发展的基本思路，为研讨性评课文化建设提供了良好的自主发展空间。实质上，这就是将教学研讨主动权、组织权、策划权，下放给各个教研组及其中的每位老师，使得评课研讨活动，紧贴学生、学校教育的实践，紧贴教师的日常课堂教学实践，进而开发和提升教师与教研组的主动性和创造性。在研讨性评课活动中，基于“听一说一评课”的反思和重建，教研组能够自觉地依据评课所发现的教学变革中的各种问题，形成研究专题，有针对性地开展研讨活动。某实验学校的小学语文备课组，根据语文教学改革的需要，积极地在课堂教学中，展开了语文阅读课的“教结构”和“用结构”的教学研究。备课组的四位教师，围绕此项研讨任务，共同参与教材重组和教学设计，一起参与多次的“听一说一评课”活动。在备课组的共同协作下，逐步摸索出了语文阅读课的“长程两段式”的新教学策略。这不仅促进了教师的专业发展，更是激活了教师生命发展的激情和内动力。

在学校变革中，降低管理重心，以便将校本教研的主动权还给教研组或备课组；所有参与教学改革的教师，可以采取不同的改革措施。首先，在原有的学校组织机构上进行重心下移，充分调动教师的积极性。学校采取权力下放、自主参与的教研制度和研讨模式，即由教师提出教学改革、学校教育中存在的问题，再由科研部门进行合理地筛选，最后选定切合实际需要的问题，开展专题研讨或课题研究。其次，改革学校中层组织，以强化教研组和教师的责任意识，使其成为变革实践中的推进力量。有学校将学校内部的中层部门进行变革，并重新设置为课程教学部、学生工作部、校务工作部和信息技术部，以增强各部门的策划职能。这就使得各教研组或备课组，在组内教师的参与下，对教研活动进行主动思考和策划各项研讨活动。第三，创设非行政性组织，充分尊重教师在变革过程中的主动性和创造性。有学校创立了“骨干引领、项目驱动”的教研形式。学校针对不同年级、不同学科教学中所遇到的关键问题，形成研究项目，由骨干教师，组织部分自愿参加的教师组成“项目工作站”，开展有针对性的研讨。

四、课题引领：形成研讨性评课的系列化形态

当学校变革中研讨性评课的重心全面下移到教研组或备课组层面后，教师实现了自下而上的创造，主动研究学生、研究课堂教学，并从中发现问题，以形成研究课题，开展持续性的评课研讨活动。因此，由课题引领的专题性研讨，改变了以前的“点状式”的无序状况，体现出了研讨性评课的系列化形态。此种研讨性评课活动方式的改变，主要表现为研讨内容的系列化设计和研讨活动的整体持续性。

研讨性评课的专题活动，随着学校变革实践的不断展开，会逐渐深化形成研究课题。基于教学改革中生成的问题，围绕着课题研究开展一系列专题性的“听一说一评课”研讨活动，甚至课题之间也具有关联性。例如，针对三年级和四年级的语文教学需要，某实验学校的小学语文备课组，相继确立了《立足文本提升学生质疑和答疑的能力》、《中年级语文教学中运用“长程两段式”训练学生的归纳思维》的课题研究。“以上述研究为基础，我们趁势展开了《语文阅读教学中‘学结构’、‘用结构’的研究》，由此带出了一系列子课题，如‘学生课堂上圈画批注能力的培养’、‘弱者先说，大家补充，强者概括，代表发言，他组评议的小组活动方式研究’。”此种系列化评课研讨活动，一方面深化了对课堂教学的理解；另一方面，也持续提升了教师的教学专业水平，焕发了教师的自我意识和创造意识。同时，以课题引领的系列化专题研讨，也促成了“前移后续”的教研活动方式。即：“在开展日常的校内或校际间的专题性教研活动时，在内容上各教研组以学年或学期的研究课题为核心，每一次都有相应的主题；在方式上，每次专题性教研活动前后，教研组内教师分别围绕主题内容进行的‘前移性’和‘后续性’的学习、反思与研讨。”此种整体持续性的评课研讨方式，在全面、深入、扎实地推进教研组的专题性研讨活动的同时，也促进了每位教师在日常的“听一说一评课”中的专业发展，以及自身思维能力的提升。