摘自：《天津教研网》

一、我国课堂教学评价研究存在的问题

(一)局限于理论构建，缺乏课堂实证研究

通过文献检索和分析可以发现，绝大多数研究是对评价标准和指标的理论思考与设计，在真实课堂上进行的观察评价研究非常少。这是一种自上而下、概念驱动、注重理论演绎的研究思路，与西方教学评价研究的自下而上、数据驱动、注重数据归纳的思路截然相反。评价标准和指标完全来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，就缺乏信度和效度；另一方面，这些评价标准和指标很少被用来进行真实的课堂教学评

价，或者说几乎看不到对某个评价标准和指标应用于课堂教学评价的研究报告，本来是具有极强应用性的课堂教学评价体系却成了一个纯粹的理论构想，缺乏实际应用，因而虽然研究者们不断推出一个又一个评价体系，却都只能是过眼云烟，实践中教育管理者或教师仍然还是靠自己的经验去各自创建一个评价体系。

(二)缺乏对课堂教学客观、准确、精细的描述

我国课堂教学评价长期以来存在管理主义倾向，学校管理者将教学评价作为职称评定、人员管理等的手段，而不是将其看作是促进教师专业发展、提高课堂教学水平的必要途径。新课程改革倡导教师通过自我反思、同行讨论等方式进行教学研究，自我反思、同行讨论的内容是课堂教学，那么对课堂教学的全面、详尽、具体、准确的描述就是提高自我反思、同行教学研究效果的前提条件。只有对某一节课先进行了客观、精细、准确的记录和描述，执教者本人和同事才能深入分析课堂教学情况，有效提高教学水平。当前，一些学者和一些学校采用教学叙事的方式进行教学反思、校本教研。教学叙事就是教师将自己某节课的课堂教学故事讲述出来。教学叙事对课堂教学的描述具有以下几个特点。一是事后回忆，这就难免会有遗漏、歪曲；二是由执教者自己进行描述，这种描述与教师个人体验紧密联系在一起， “叙事者在对某一事件的讲述中，无不包含着言说者自己的价值取向、观点立场以及由此产生的对事件本身的重塑”，这就难免对课堂教学的描述有偏颇取舍和主观性；三是这种描述主要是整体的、质的、语言的描述，缺乏更精细、更深人的描述。

我国教育界进行了很多课堂教学改革实验，并取得了很重要的成果，但我们几乎从未看到过对这类实验的课堂教学实际情况的全面、准确、客观的描述。通常我们看到的是对这些采用了新教法的课堂的充满热情和赞赏的、具有文学色彩的描述。这种状况至少有两个弊病。首先，教育实验是一种科学实验活动，不能以文学语言描述实验，而应对实验过程、课堂教学活动进行客观准确、最好包括有定量的描述，这样才可能使实验者本人和其他研究者能够在任何时间、任何地点来评价实验效果。其次，虽然实验者宣称进行了某种教学方法、策略等的改革，并取得了预期的效果，但如果没有对实验过程和课堂教学的客观、准确的描述，这种宣称就缺少了令人信服的证据，实验者也无法将自己的实验与同行进行公开交流和讨论。

(三)局限于评价指标法，缺乏多种有效方法的综合运用

无论是研究文献还是学校实践，讨论和运用的课堂教学评价方法绝大多数都是评价指标法。从 20世纪80年代开始，我国的课堂教学评价迫切希望改变之前“听课评课的具体运作中存在的简单、粗糙、模糊甚至主观随意的问题”，在学习了西方教育测量与评价理论后，转而追求定量评价，而最普遍采用的方法就是教学评价标准和指标法。

但这种方法却只是形式上的量化方法，实际上根本不具备量化方法的优点。首先，量化方法是收集观察对象的定量信息，而评价指标法的各级指标和标准都是对课堂教学某个方面的很模糊的语言描述，意义不精确、不具体，因此就无法对这样一个描述给出准确的数字表达。其次，评价指标法对每个指标赋予权重，但是权重赋值是非常主观的，没有足够的根据，因此计算出的总分也不可能准确反映课堂教学的质量。在实践中，评课者都能感觉到这种所谓定量评价方法不能真正客观准确地评价一堂课。事实上，评价标准和指标体系只是一个关于课堂教学的理论框架，而不是一个课堂教学情况的观察工具，因而不能直接用它来进行课堂教学信息的收集与分析。