三、评价即创造性等待

有的指导教师总是说： “别的小组已经收集很多资料了，我们收集的资料如果很少，到时候拿什么展示呢?”教师的本意是利用学生争强好胜的心理促使他们积极投入，但这些引导易使学生认为活动就是为了展示和比较，认为展示就是迎合他人的伪饰。这就会导致样学生各小组间相互攀比，比谁进展得快、谁的资料多、谁的形式独特，这就很容易牺牲过程中的深入探索和独立思考。有些指导教师生怕学生的东西太幼稚和浅陋，总是事无巨细地进行润色和修改，很多时候把自己的思想和语言强加给学生．甚至要求学生一遍遍地排演，以求达到完美无缺的程度。

在重视形式主义和面子工程的文化中．评价很容易成为功利化的伪饰和攀比，在研究型课程中，我们一定要避免追求完美和速度的倾向。当我们急躁地面对学生的停顿和质疑时。我们可能就阻碍了学生真正思考真实学习的机会，因为他们知道教师拥有最终答案，知道教师 “总是把自己的想法灌输给他们的时候，他们怎么会精心思考他们自己的想法呢”?完美背离了我们对发展和生成的人性追求，完美“青睐卓越的技巧，青睐单人表演，青睐准确性，青睐制度与服从，青睐闪耀的星光，青睐短暂而辉煌的成功……却忽视了人性，忽视了需要不断努力去做的日常工作，忽视了形势的艰难，忽视了错误，忽视了欢乐与悲伤，忽视了追求，忽视了强烈的愿望．忽视了日常生活中的一切：不断绵延的生命，供养家庭，教学与教育”。

我们追求 “创造性等待”。“创造性等待”一词源于伯格森的生命哲学，即给个体生命的成长“留有时间”，并在这一时间中，不断地给生命提供有效能量，不能无条件地追求立竿见影，不能以确定性的态度对待生命的成长。“创造性等待”不是消极地不作为，而是有责任的“在场”，抱有耐心和信任．充满期待和从容，关注学生探究过程中的迷茫、挫折和困惑，改变原来评价急功近利的习惯，在师生之间培育出开放、自由和温润的氛围，给学生留有挑战自己思维的时间和空间，使学生的多元性格和多样观点得以展现和丰富。

四、评价即描述性研究

教师写的随笔中有不少这样的故事，比如说某个同学一直表现不好或者有各种毛病，但某次一个很小的教育事件和行为使他发生了转变。从中我们欣喜地看到了教育的力量和温暖，但同时也会产生疑问：是不是有大量的学生被我们忽视了 ?是不是学生很多内在的品质被我们忽视了?

在多次与学生的交谈中，我发现许多学生似乎形成了一种定势，当他们面对教师和专家的时候．首先会谈一本书一件事的 “教育意义”而不是其中有趣的地方‘。(他们似乎知道老师喜欢听什么，但是他们大概不会与同学这样交谈)一次在学校安排的读书汇报会上，我发现他们读的书跟我认为优秀的书有些差异，后来我与一个参加演讲的女孩进行交流．不出我的意料，有许多书她其实也不喜欢读．也有许多的困惑。我还旁听过一次初一年级各班优秀学生参加的“学习经验交流会”主题活动，他们“入学时默默无闻，经过不懈努力，现在进入年级前十名”，其中一个女孩特别强调“现在擂已攻下，今后就是守擂的问题”。主题活动以全体出席学生的宣誓“……好好学习天天向上……”进入尾声。在节奏紧张、气氛肃穆的恬动过程中，我心情复杂而又苦涩，一个个问号浮上心头。班会的主题是谁的?如果是学生的问题．为何听不到他们的声音。相反，台上发言的同学千篇一律、凝重而压抑，台下端坐的学生中规中矩、面无表情。这种渲染可能给学生一种暗示----学习就是刻苦和竞争的代名词，学习除了在学业的较量中压倒他人获得向上的资格外别无意义。学习成了向上攀登的手段，与教室外的生活构成学生互相隔离的两个世界，学习与个体的内在自我失却了关联。最终养成了工具化、对象化的个性。这不能不引发我们成人的思考，是不是将学习当成了规训和统一的手段?学习之于每个个体的意义和价值究竟何在?