摘自：《天津教研网》

我国中小学生学业成就评价变革问题的焦点并非改或不改，而在于为什么改，怎样改 ?来自不同利益群体的各种变革方案让人眼花缭乱，学生学业成就评价在十字路口徘徊，何去何从?而在各种对“应该改什么”的论证和辩护中，我们发现，极少有人清理既有的变革思维和方式----“学业评价是如何进行变革的，为什么会这样变”。这一追问的缺失，削弱了我们对变革方向的判断力，也遮蔽了我们对既定变革范式的省察以及在此基础上寻求更好的变革思路的可能性。

成功的问题解决者往往需要为正确的问题找出正确的解决方法。我们通常会失败的原因是：用正确的方法解决了错误的问题，更胜过用错误的方法解决正确的问题。因此，在推动评价变革时，建构正确的政策问题，实为评价变革的关键因素。如果不能跳出既往的框架重新思考和定位评价变革，了解既有的变革思路及与之对应的变革行为，只能在原定的轨道中做重复运动。

一、 50多年的评价变革史是考试变革驱动整个评价体系变革的复演史．

50多年来，我国中小学生学业成就评价是如何变革的?考查相关评价政策，我们发现，中小学生学业成就评价变革的历史可以说是一部试图通过不断完善选拔、鉴别功能的单一考试的变革来驱动“整个评价体系”变革的历史。以选拔或鉴别为目的的考试，如高考、中考、地方统考等长期以来占据了评价政策的核心，而基础教育体系内的评价变革往往是对这些变革的不断复演。

对国家层面上的主要评价政策的追踪有助于我们深入理解上述推断。自 1952年实行高考，1979年恢复高考直至今日，高考一直在进行各种改革：从会考制度的建立到考试方法的完善，从科目设置的调整到考试形式的转变等不一而足。在历次变革过程中，人们对高考为什么改、怎样改积累了比较完善的经验，定位逐渐清晰。

与高考变革的深度、频率、幅度形成鲜明对比的是，自 20世纪50年代开始的国家政策中，关于基础教育体系内部的评价变革，除了泛泛地提出“小学儿童学业成绩的考查，依照下列的规定：平时考查、学年考查、毕业考查” ② 或 “要加强平时成绩的考查及改善考试制度”外， ③ 其性质、功能、体系构成从未有过实质性的规定。在 20世纪80年代开始至21世纪初的评价政策中，强调的是“考试次数的减少，出题的要求等”， ④ 其政策的关注点都放在回应由于选拔、鉴别性的考试过度膨胀而产生对学校、课堂层面的评价的 “回波效应”(比如减负、纠正片面追求升学率的倾向等等)上，几乎没有提出任何有前瞻性的评价政策。

由此，单一考试的完善取代了对健全的评价体系的追求。具有选拔、鉴别功能的评价履行了其 “代政策”的功能，基础教育体系内学校、课堂层面的评价成为这类考试的“练兵场”。大规模考试的变革史成为整个基础教育评价领域的复演史。只要高考的模式、题型、内容有所改变，地方、学校、课堂中各层级的考试都会跟着变化。如若高考不改，各层面几乎不会进行主动的评价变革。随着第八次课程改革的深入，这一放弃对自身“为何而评价”的拷问，直接屈从于高考变革的思路愈加明显----“高考不改，课改难行!”上述将基础教育评价体系的功能依附于高考或统考不禁让我们追问基础教育评价体系对学生的学习是否应该有自己的独立功能和品质?如果不应该，为什么?如果应该，又是什么?依据雷斯纳克(Resnick)提出评价的三个前提：你测你所追求的东西；你没有评价的，你就得不到；评价的内容要值得教师去教。在“类似统考”的基础教育评价体系中，由于这类考试的特性，必然有相当一部分学习结果是无法测量的，比如身心的健康、人格的完善、高品质的思维能力、对未知世界探究的兴趣等等，如果基础教育评价体系不改变，这些将在学生未来人生中扮演重要角色的学习结果必然是“得不到”的，这既无益于基础教育体系的自身发展，同时也是对教师、学生、家长乃至整个社会的极大戕害。二、评价变革的通用范式批判：用结果规划过程为了更清晰地探究上述评价变革的思路，我们先用一个简化模型来分析当前评价变革过程中不同层面评价的关系。从信息流动的角度看，评价体系内有两种方向的流动，一条是从课堂(过程)到评价体系(结果)，一条是从体系(结果)回到课堂(过程)。理想的状态是两方面的流动都比较通畅，并且能够相互补充。据此衡量上述评价变革范式，有两个显著特征：第一，信息主要从结果流到过程。内容主要是分数、等级、排名，而不是关于学习的分析数据。由于国家、地方层面的统考大多是在学期结束进行，这部分信息往往只起到监测的作用，不服务于学生学习的目的，并通过和特定的奖惩机制相联系，对学生、学校、地方形成弥散而持久的压力。第二，几乎没有从过程到结果的流动。课堂评价的结果很难进入评价体系，为学校、地方、国家层面的教育决策服务，很难说这不是教育信息资源的极大浪费。