摘自：《天津教研网》

20世纪70年代，美国课程学者施瓦布(Schwab，J)、麦克唐纳(James MacDonald)、派纳(PinarWF)等人掀起的“概念重建”运动揭开了后现代课程研究的幕幔，由此出现了缤纷多彩的课程理论话语。然而，在多元的后现代课程话语花团锦簇、五彩缤纷的同时，却也难以掩饰它理论高超而实践乏力的尴尬境遇。尽管那闪烁迷离的后现代课程框架令人充满想象，但是过于浓厚的理想主义色彩以及重理论轻实践、重批判轻建设的特点则彰显出它难以面对学校实际以及课程实践。因此，对一种具有真正操作意义的后现代课程理论的呼唤就成为课程研究者与实践者的共同祈望。可以说，澳大利亚课程学者布莫(Garth Boomer)等人所倡导的协商课程(negotiating the curriculum)以其浓郁的实践品格，昭示出了后现代课程理论的缺陷并非是不可更改的宿命，并有助于我们更深刻地洞悉后现代课程理论的非凡魅力。

一、协商课程的提出

协商课程的倡导者主要有澳大利亚课程学者布莫、库克 (Jon Cook)和美国课程学者莱斯特(Nancy Lester)、奥诺尔(Cythia Onore)。1978年，布莫写了一篇题为《协商课程》(Negotiating the Curricu -- lure)的论文。1982年，他出版了《协商课程：师生间的伙伴关系》(Negotiating the Curriculum：A Teacher – Student Partnership)一书，在这本书中，有二十多名澳大利亚教师对他们实施协商课程的情况作了介绍。1982年之后，当协商课程被澳大利亚人广泛知晓并予以运用的时候，它也飘洋过海，从而为北美洲众多的教育家和教师所瞩目，尤其是美国纽约的莱斯特以及奥诺尔。1992年，布莫、库克、莱斯特和奥诺尔共同主编了一本论文集，书名为《协商课程：为了21世纪的教育》(Negotiating the Curric ～ ulum： Education for the 2lst Century)。与此同时，许多课程专家也纷纷撰写关于协商课程的论文。比如，格瑞恩(Green，B．)于1982年在《澳洲英语》杂志上发表了题为《意义与魔力：协商课程的回顾性评论》(Of meaning and magic： Negotiating the Curriculum – are views say)。美国亚利桑那州立大学教授凡迪格瑞夫(Vandergrift J．)写过《协商课程：赋予学生主导自己学习的权力》(Negotiating the Curriculum： Empowering Students to Direct Their Own Learning)的论文。

布莫认为，协商课程意味着让学生参与并修改课程方案，激发学生学习的兴趣和探索的欲望，以培养学生批判、探究、反思的意识和能力。在他看来，协商课程基于这样一个假设，即当儿童倾向于承担责任并力图实现课程目标时他们将获得最佳的学习效果，因而，如果学生参与课程方案的决策，那么将有助于提高学生的学习兴趣。布莫还指出，传统的教育构成了一个控制性的链条，也即教育系统受制于社会，教师奉课程指南、课本、标准测试和公共考试为神灵，而学生则受制于教师。在这种控制链条之下，传统的学习模式只是在于 “怎样理解知识、怎样获得智慧”，从而表明一种“药理学”的隐喻被广泛地应用着：教师对知识的限定即是准备“药剂”，然后依据“处方”的剂量像配药一样分配知识。这一隐喻认为教师是有知识的，而学生是没有知识的，“没有的”依靠“有的”，于是教师便控制着对知识进行分配的权力。

库克在长期的课程实践中总结出一套课堂协商的实际方法。在他看来，协商在教育中的含义与它在政治和工业中的含义一样，也即各方针对某个议项带着自己的观点、需要和愿望聚在一起，为实现一个各方最满意的结局而共同努力。库克认为，教育过程中的协商会带来不同心灵的融合，不同想法的沟通，从而使教师和学生的意图和最终目标达成一致，而协议的焦点在于如何引起学生学习的最佳效果。库克的协商课程思想主要基于自主权原理 (ownership principle)，即人们倾向于对他们希望得到的东西尽最大的努力，或者保护和增强他们已经拥有的东西。。以此为基础，库克猛烈抨击了****性课堂对学生自主学习能力的摧残，他认为如果学习者发现他们自己的想法、追问他们自己的问题并全力解答，那么学习者会更勤奋，并且学得更好，而且有超越于学习结果之外的意义。