摘自：《人民教育出版社》

一、教育教学评价研究中存在的问题

（一）教育教学评价观念转变的问题

从教育教学评价的特定意义来看，起码应考虑两层指标：一层是评价的技术方法指标；另一层是评价的思想观念指标，这是根本性和实质性的问题。就共性而言，评价应当做出价值判断，那么教育教学的价值是什么？表现是什么？价值观念是收敛的还是发散的？在现阶段我国是否存在着反映社会要求的价值观？如何判断教育活动与现象是否具有价值，并确定其大小？这些问题都有待于深入探讨。价值观不同，评价的着眼点不同，就可能出现评价范畴的变化。特别是当前，对教育评价观念的转变所要解决的关键问题是构建崭新的教育教学评价观，即素质教育评价观。为此，人们提出的教育评价观上应完成六个转变： 1 ．教育评价目的从 “ 选拔 ” 转移到 “ 发展 ” ； 2 ．，教育评价方式从 “ 他评 ” 转移到 “ 自评 ” ； 3 ．，教育评价的客体从 “ 智育 ” 转向 “ 五育 ” ，从 “ 产出 ” 走向 “ 效率 ” ； 4 ．，教育评价的标准从 “ 相对标准 ” 转移到 “ 绝对标准 ” 与 “ 个体标准 ” 相结合； 5 ．教育评价的方法与手段从定性与定量的分离走向两者的结合； 6 ．教育评价结果的解释从 “ 武断 ” 走向 “ 灵活 ” 。

（二）教育目标与评价标准的设定问题

教育目标是教育活动的出发点和最终归宿，是确定测量和评价教育质量指标的依据。在现代教育评价理论中，教育 + 教学，目标分类学受到特别重视，美国的教育心理学家布鲁姆等提出的教育教学目标有三个方面：认知领域、情感领域和动作技能领域。上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧面，真正落实到教学中必须与教学内容相结合。这种把教育教学目标全部描述成可操作测量的行为，固然使评价准确无误、简便易行，但却可能导致教育教学丢失那些更为重要的目标。为此，斯克利汶曾提出了 “ 目标游离评价 ” 理论，主张评价不受目标的局限，而关注教育教学的实际效果。也有学者进一步将目标划分为 “ 期待目标 ” 和 “ 到达目标 ” ，前者是宏观的、概括性的目标，反映了通过教育活动对学生发展的期待和基本方向；后者则微观的、具体的目标，具有通过教育活动使所有学生都能确定完成的性质。我们认为在确定评价目标时应防止两种倾向：一种是过于抽象概括化，用简单空泛的公式去套生动具体的教育实践，另一种倾向是人为地把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的目标集合冲淡总体目标这一本源。正确的方法应是以总目标为理论核心，具体地制定动态的、结构性的目标体系，而对其实现程度的评价则以可测度的、可操作的、不一定与教育目标一一对应的指标体系来进行。

（三）教育评价对象与分数问题

根据教育理论，教育教学是诸要素的结合体，其主要因素有教师、学生、课程、教育方法、教育环境、教育技术等。可以说，这些要素都从不同的角度，用不同的方式决定着教育质量，都是教育评价必须考虑的因素。其中按照侧重点不同可以划分为三个主要方面：教师教育质量的评价、学生学习质量的评价和教育环境条件的评价。三者既相互联系，又具有各自的评价重点和目的。另外，分数是教育教学评价中不可回避的问题。长期以来由于对分数不正确的运用，使分数成了套在学生头上的紧箍咒，考试也就成为教师口中的咒语，这正是 “ 反教育性评价 ” 的结果。因此，前苏联教育家阿莫纳仆维利主张 “ 取消分数的教学 ” ，我国一些地方和教育部门或学校也开始取消百分制。我们认为问题的关键不在分数的本身，而在于分数所赖以建立的教育教学基础。分数观的不同，分数所产生作用的性质就截然不同。在实际的教育评价过程中，要绝对避免分数的消极影响是不可能的，问题是在于如何尽可能地增加客观性，减少主观性，在一定条件下合理利用主观因素，以求得分数积极作用的充分发挥。使每个分数都具有教育意义，都成为学生前进的一种动力，这种崭新的分数观是我们应采取的唯一正确的态度。