摘自：《天津教研网》

知识是课程内容的主要要素，知识问题是所有课程改革无法回避的关键性问题。知识论是研究知识问题的专门理论，深入理解课程评价改革的当代知识论基础，有助于澄清课程评价改革中的疑惑，转变评价观念，准确把握课程评价改革的精神内涵与方法策略，从而有效实施课程评价改革。

一、基于知识的多维价值性，课程评价改革致力于建立完整的评价指标体系，以利于提升学生整体素质

价值是指事物对人所具有的意义，它反映事物的属性与人的需要之间的关系。从知识对于人的发展的意义上看，知识的多维价值性是指知识不仅有认知发展的价值而且具有情感陶冶、精神化育的价值。知识的认知发展价值是由知识的内在特性决定的。由于知识是人类认识活动的产物，人类在认识活动中获得了关于自然现象、社会现象的某种印象、经验，这些印象、经验经过不断的认知、总结、提炼，由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真，并系统地表达出来，便形成了有关自然、社会和思维的各种知识，学习和掌握知识无疑有益于人的认知能力的发展。知识的情感陶冶价值在于人类在进行认知活动的过程中不仅投入了他的智力，同样也体现了自己的情感、态度和价值观。知识中的美感成分常常让知识的探寻者着迷，而以极大的热情投身其中去体验、发现知识美的奥秘。虽说学生学习知识并不完全等同于成人世界的探究活动，但知识本身所具有的特性使学生在学习知识的过程中感受到知识的情感陶冶价值。知识的精神化育价值表现在知识不仅是人类认识活动的结晶，而且是人

类道德理想、精神品质的体现，人类在探究知识的过程中所展现出来尊重事实、依据事实、反映事实、敢于冲破教条的束缚、批判谬误、破除迷信的科学精神，为人类自由和解放、为维护真理而敢于牺牲的献身精神，高度的社会责任感和谦虚诚实的品格以及团结协作、共同奋斗的团队精神，对于知识的学习者来说具有深刻的、能够触及心灵的精神化育作用。

传统知识论尤为重视知识的认知发展价值，这本来无可非议，因为知识本身的特性决定它在人的认知发展中的确起着不可低估的作用。但如果只看到知识的认知发展价值，或是把知识的多维价值视为唯一的认知价值，那就窄化了知识本应具有的丰富意义。早在古希腊时期，柏拉图即已看到知识对于人的心灵、精神的积极作用，他提出美德即知识，主张用知识去照料人的心魄、关心改善人的灵魂，强调通过知识去除人生的愚昧与遮蔽，达成善的品性与高贵的精神。但随着知识尤其是科学知识的迅速发展，知识在社会生产与发展中的作用日益凸显，正是知识使人类通过认识自然、认识世界乃至能够征服、支配自然和世界来获得巨大的利益，知识的认知价值也由此高扬直上，其陶冶情感、导引心灵、教化精神的价值却愈来愈变得无足轻重、可以忽略不计。受此知识观影响的课程评价把关注的重心放在了认知领域，从行为主义课程评价体系，到认知主义所强调的课程评价指标，无一不把知识的认知价值放在首位。主张 “ 为掌握而教，为掌握而学 ” 的布卢姆，虽然把评价的触角延伸到情感、

态度领域，建立了看起来很完善的包括认知、情感、动作三大领域在内的评价体系，但其根本意图还是在于让学生通过 “ 掌握 ” 知识来发展认知能力。提倡 “ 发现学习 ” 的布鲁纳，尽管不厌其烦地强调兴趣、情感、态度的重要，但兴趣、情感是作为 “ 内在动机 ” 为更有效率的认知学习服务的，因而评价所关注的重心仍然只是学生的智力发展。传统知识论所隐含的人性观是，人是作为一种 “ 认识着的东西而存在的，人的第一的使命就是向他之外的客观世界索取种种知识 ” ，人的认知能力是人的根本属性，人之存在的意义就是不断地认识世界，人只有在认识世界、改造世界的过程中才能实现自身的价值。基于传统知识论的课程评价把这种人性观在教育、教学领域加以演绎：认知能力被视为学生素质的全部，认知状况是表明他们发展状况的权威依据，认知水平的高低是衡量学生知识学习之成败优劣的唯一标准，也是评判学生是否合格、优秀，是否有发展前途的 “ 法定 ” 标准。于是在课程评价体系中，认知标准总是具体细致、高高在上，情感、态度、伦理、价值观的考察或是点缀、陪衬，或是