课程评价的法规组织

　我国教育、课程和教学质量监控和评价的规章制度组织机构，主要是在20世纪80年代后期在《****中央关于教育体制改革的决定》和《义务教育法》推动下并根据课程教材改革多样化发展形势需要，逐步建立起来的。在此之前，我国教育没有专门明确的督导评估规章和机构。目前我国的教育质量监控评价制度，基本有三种类型：一是由各级教育督导部门对学校进行的监督和评估；二是由省、地、县三级教研室对学校教育教学工作的研究和评估；三是学校本身对教育教学工作的管理和检查。这3种类型是经常性的督导评估，设有专门的机构，有一定的规章。此外，国家根据课程和教学改革需要还有临时组织队伍实施的非制度化的评价。

　义务教育实行之后，为保证义务教育课程和教学的有效实施，我国先后制定了一系列有关督导评估的文件。1991年，国家教委颁布了《教育督导暂行规定》和《普通中小学校督导评估工作指导纲要》；1993年，颁布了《<普通九年义务教育评估验收办法（试行）＞中有关评估项目指标要求的说明》；1995年制定的《中华人民共和国教育法》规定：在我国要建立实行教育督导制度；1999年8月，国家教育部又印发了《关于加强教育督导与评估工作的意见》。在这一系列的法规文件的指导下，我国逐步形成了全国性的教育督导评估机构网络，确定了督导评估工作的方针政策，明确了督导评估的指标体系和意义功能。

　在督导评估制度逐步明确加强的同时，国家教育部也相继颁布了各种文件，对省、地、县级教研室也提出了要求。例如，1990年，国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》；1993年，国家教委办公厅下达了《关于印发（全国省级教研室主任会议纪要）的通知》等。各级教研室组织及其有关文件，和督导组织及其文件相比，和课程教材改革及课程评价关系更为密切，文件要求各级教研室加强对学科教学的质量检查和评估的研究，对改革考试制度的研究。但从实践来看，各级教研室对课程评价的全面研究和对课程教学改革的研究并不真正到位，没有突破"应试教育"的束缚，因此教研室被称为"考研室"。

　应当肯定，近20年来我国在教育管理和课程督导评估制度建设方面有了很大进步。但是，课程评价和教育评价不是同等涵义的评价。课程评价的对象着眼点是课程问题，是对课程各要素做出有价值的判断，所关注的是评价的主客体、评价标准、信息的收集及反馈等，大都展示于微观性的问题；而教育评价着眼点是整个教育系统，所关注的是学校人事、行政事务、课程教学等是否符合国家法律规章和方针政策，作出价值判断，大都属于宏观的问题。我国目前的教育督导评估机构及其规章还没有把课程评价中的微观问题列人规章，纳人视野，高度重视，深人改革。虽然国家教育部所颁布的有关各级教研室的文件，提出要加强教学评价研究，但是因为受传统观念的限制，教研室一般只研究如何应对升学考试、如何忠实地执行课程计划，对真正意义的课程评价既不真正关心，又缺乏创新研究。而且，这种局面的形成有其深刻的历史根源和复杂的现实背景，要根本改观这种局面恐怕是一项艰巨的长期的任务。

　课程评价和教育评价虽有原则区别，但又难以划清界限。课程是教育系统的核心。课程评价中包含着教育评价的成分，教育评价中包含着课程评价的因素，广义的素质教育课程体制的评价观和评价机制，也应当包括教育质量监控和评价体系中的某些内容。因此我们认为，结合香港的经验，在督导评估制度层面上考察和改革课程评价问题，大至要从三个方面考虑："一是，教育当局在多大程度上意识到了课程评价的重要性或如何看待课程评价问题，这可从当局相应的机构（部门）设置和功能定位见其一斑；二是，教育当局开辟（或允许）哪些渠道以收集课程评价所需要的资料；三是，当局如何处理所收集或公众反映的资料，在此后的决策与行动中有无回应。"这3条原则，对我们构建符合素质教育要求的课程评价法规制度，改革现在的督导机构，是有借鉴意义的。