建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境（即社会文化背景）下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的复习资料，通过意义建构方式获得。建构既是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构主义教学原则强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合；以探索问题来“引动”和“维持”学习者学习的兴趣和动机；创建真实教学环境，让学生带着真实的任务学习，学生必须拥有学习的主动权，教师不断地挑战和激励学生前进。这是一种典型的“任务驱动教学”，“问题 --探索、师生互动”链式复习模式正是以任务驱动为基础展开的教学过程，它要求以完成一个个具体的任务为线索，把教学任务巧妙地隐含在每个问题之中，让学生自己提出问题，并经过思考和教师的点拨，自己解决问题。在完成任务的同时，培养了创新意识，创新能力以及自主学习的习惯，学会如何去发现问题，思考问题，寻找解决问题的方法。

前苏联教育家苏霍姆林斯基特别强调教师要把课堂关注的中心放在学生的脑力劳动上。再传统教学中，“闷课”是较为普遍的现象。“问题”的主要特征是：课堂气氛沉闷，教师照本宣科“满堂灌”，课堂无欢声笑语，无思想交锋，学生思维呆滞。“闷课”的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生的思维发展。苏霍姆林斯基分析了这种课堂后说：“在这些课上，教师完全沉浸在自己的思想里，而看不到学生是怎样感知他的讲述的。表面上看来，一切都很顺利，学生在听讲、在思考，然而到了这节课结束时发现，只有几个最有才能的学生对所学的东西有一点似懂非懂的观念，而班上的大多数同学都毫无所得。”苏霍姆林斯基强调：要使思维成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性，也就是说，要使它具有解决任务的性质，教师越是善于给学生的思维活动赋予解决任务的性质，那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动，障碍和困难就暴露得越加明显，从而使脑力劳动成为一种克服困难的过程，这和“任务驱动”教学法的理论是一致的。成为“问题 ----探究、师生互动”链式复习模式有力的理论支撑。

通过分组合作、展示提升，学习好的帮差的，可以实现“双赢”：差生有了进步，学习好的有了更大的提高，自己会跟自己能讲出来让别人会不是一个层次，为什么？在思维学中有明确的答案，根据思维的表达形式，可分为通讯思维和无声思维两种形式。而通讯思维以外部语言，亦即通过讲述或书写进行思维和表达的思考过程。为了使他人了解自己的思想，大道通讯交流的目的，必须把压缩的和简约的、自己能明白的思想，向充分展开的具有规范语法结构的、能为他人所理解的形式转化。因此，外部言语的确切含义和严格的语法结构有助于把所思考的和所要表达的思想展开。并产生向主体的反馈作用，思维过程会更加明确和透彻，思考的问题将得到开展和深化。这就是为什么人有时在苦苦思索弄不明白的问题，而一旦与人谈谈，就会豁然明朗起来。在一些教育著文中，讲合作交流、自我展示，多从培养表达能力、团队精神、关注人的终生发展等方面论述。但其思维学基础如果没有阐述清楚，对学生的引导，很难有较强的说服力。

“问题 ----探索、师生互动”链式复习模式形成了“以问题为主线，教师为主导，学生为主体”的基本特征。因此，教师必须进行角色转换。角色转换有两重含义：一是从讲授、灌输者转变为组织、引导者，课堂的策划、调控者；二是从讲台上讲解转变为走到学生中间与学生交流、讨论、共同学习，并在这一过程中及时收集教学过程中的反馈信息，适时对教学进行调控和评价。