复习课在美国心理学家加涅主张的学习分类中属于“解决问题学习”：即“在多种条件下，运用原理解决问题，从而达到最终目的的学习。当碰到问题情境时，若能运用先前学过的原理来处理，就学会了解决简单的问题。若无法运用先前学过的原理来处理，而要组合若干原理来处理，就学会了解决复杂的问题。总之，需要凭借解决问题，将新的原理作为知识来指导学习，在这中间克服思维定势，选取有效策略等，与此同时发展了与学习有关的能力，这种学习叫作解决问题学习。”解决问题学习是以较低级学习为基础的高级学习。解决问题的过程是知识和能力的渐次提高过程，是一个立足于应用层面的知识展开。在复习课教学中，由于有了新课系统学习做铺垫，才使这种学习成为可能。

复习并不意味着单纯地、机械地重复所学的材料，复习方法的单调既容易使人感到枯燥乏味，又容易使人厌倦、疲劳。多样化的复习，可使人感到新颖，容易激发智力活动，从而也容易集中注意力来学习。产生注意的最高部位是大脑皮层，这里是注意的最高中枢，它不仅对皮层下组织起调节，控制作用，而且起着主动调节行为，对信息进行选择的重要作用。具体地说，注意是某种动因引起的一种大脑皮层的优势兴奋中心的负诱导，当刺激作用时，大脑皮层上有关刺激作用的相应部位产生优势兴奋中心，这个中心对其周围区域的皮层有一定的抑制作用；一个兴奋点诱导其周围产生抑制，称为负诱导。这种刺激越强、负诱导作用越强，越易引起注意。在复习中，老师用讲述法将一单元或一章知识“复现”给学生。学生仅被动的听是一种较弱的刺激，而创设问题情境，采取“问题 --探究、师生互动”的学习方法，让学生在自主、合作、探究，动口说、动手做、动笔演，展示、反馈、评价等的教学行为下立体、交叉获取和升华知识规律。学生的学习状态是“注意集中、紧张有序”。

格式塔心理学派提出的“顿悟”理论，其核心是学生解决问题经历“尝试（练习） --错误”过程，方能产生“顿悟”，这种“顿悟”是分析综合之后的豁然开朗，其中该学派的代表之一沃拉斯就提出问题解决过程要经历的四个阶段；①准备，即搜集信息的阶段；②沉思，即酝酿阶段；③灵感或启迪，即突然涌出问题解决办法；④验证，即检验各种解决方法。肯定了学生撑握知识过程中的充分的思维参与，要在问题解决的探索过程中实现。教师激发问题解决动机，创设解决问题情境犹为重要。

罗杰斯的社会学习理论指出了期望对于驱动行为的重要性。他认为，人们作出某种行为的可能性取决于他对该行为所能实现的目标以及该目标对他的个人价值的期望，而对未来事件的期望则主要基于个体的过去经验和在过去经验中建立的控向轨迹。控向轨迹是个体对行为结果进行归因的一般倾向。内控型的人倾向于把行为结果归因自身行为，外控型的人倾向于把行为结果归因不受个体控制的外部事件。对于行为结果的归因，海德提出了一个相似的概念，认为人们对于行为结果可归因这自身素质或情境因素。例如得到坏成绩的考试结果可归因于缺乏努力或智力偏低，或归因于测验不会或教师判分有误，归因的结果会影响今后的行为动机。从期望和归因理论可以受到启发：一是要对学生进行正确的归因引导，对于学习过程中的失效，只能归咎于努力不够，缺乏必要的长期准备知识和方法的错误，而不能归咎于缺乏能力和脑子笨等。而对于找其他客观理由的同学也要客观地指出存在的问题，比如对学习态度不端正正，马虎僚草，情绪不稳定进行心理辅导。二是要把奖励的重点放在学生的努力上，而不是放在学生的能力上。对学生奖励，应根据学生是否尽了力，是否在原有基础上有所提高。每次考试以后，认真进行考试总结，表彰进步突出的同学，就是这个道理。这为“问题－探究、师生互动”链式复习模式下的课堂评价提供了有力的理论指导。