摘自：《中国课堂教学网》

摘要 : 当今众多教学模式的创建大多是在二元对立思维模式的基础上产生的。这使得在教学模式的建构中 , 不可避免地会出现价值错位、目标虚设、教学分离的现象 , 从而不同程度地扼杀了学生对生命意义的真正体验 , 使人的生命体验无法成为教学本身的一种内在价值和目的。

纵观多年来对教学模式的研究 ,从赫尔巴特的四段教学模式到杜威的五步教学模式,再到第二次世界大战之后教学模式研究出现诸侯竞霸,百家争鸣,乔伊斯和韦尔在1980年统计的22种教学模式,以及我国在教育改革实践中创造出的10多种教学模式。虽然在相互批判和借鉴中各自都充分发挥了自己在教学中的独特功效,对教学模式研究的发展作出了自己应有的贡献。然而说到底,这些模式的创建大都是在二元对立的思维模式基础上进行的,在价值选择上,体现了社会本位和个体本位的左摇右摆；在教学目标上,体现了实质教育和形式教育的你进我退；在师生关系上,体现了教师中心和儿童中心的此消彼长；在教学策略上,体现了强迫灌输和自由学习的冷热参半。随着现代科学综合化趋势愈来愈明显,教育理论研究愈来愈深入,打破这种二元对立的思维模式,对多种理论、多种模式进行整合,成为众多理论工作者的一种时兴。但是,究竟在什么基础上进行整合,整合要达到什么目的,至今却仍是一个谜。在目前的教学模式研究中,各路英雄虽也强调全面,也高唱着整合的进行曲建构着自己的模式,然而,普遍的整合方式都有以自我为中心的倾向,常常批评别人非此即彼,自己又不知觉陷入了历史“钟摆”的惯性之中。有一些共同现象是值得我们思考的。

一、价值错位

人们在建构教学模式的时候 ,总不会忘记批评赫尔巴特单纯注重知识传授而忽视或压抑学生主动性积极性的发挥,也不会忘记批评杜威仅仅注重儿童的本能、兴趣而忽视了知识的系统性和连贯性。我们企图使二者整合,但却不知不觉地把价值选择定位在如何快速、高效地使学生掌握知识,接受社会要求方面,我们的教学模式普遍都是按照科学要求和教学法专家的憧憬在此基础上设计出来的,一切以传达知识的有效程度作为衡量标准。批评赫尔巴特,主要是认为缺乏主动性、积极性的学生学习效率不高；批评杜威,主要在于其学生虽主动发展,但却丢掉了知识的系统掌握。众多教学模式的有效操作,造成了“教学质量”的不断提高,不光是统考、会考、中考、高考的成绩愈来愈高,托福、GRE成绩也令外国教授面对众多的高材生而无法取舍,各种奥林匹克竞赛更是长胜不败。不过,学生的生活、学习、行为变得更加枯燥、呆板、完全表面化和外在化,不再有丰富而深刻的内心体验。教师和学生竟相追逐分数、奖牌、升学率和一切与外在评价有关的东西,而宁愿把内在精神的提升和对美好生活的追求放在一边。本来,我们的希望是建构一种严格而细密的教学模式,希望把每一个个体培养成独一无二的,不可替代的、具有全面发展和独特个性的人。现在,我们的努力满足了前者,建构和设计了多种多样确实是严格、细密、快速、高效的教学模式,但却在更隐蔽的形式上造成了教学领域的见物不见人,造成了学生同自然的疏离,同社会的疏离、同他人的疏离,最后同自己也疏离了。因为在教学过程中,学生没有成为真正的人,而仅仅是一个证明某种教学模

式成功的工具。人的生命体验仅仅是提高教学效率的一种手段 ,一种外在价值,而没有成为教学本身的一种内在价值和目的。

二、目标虚置

各种不同的教学模式 ,都会规定不同的教学目标,无外乎传授基础知识,训练技能技巧,发展智力体力,陶冶情操美感。说到底,都是以知识的传授和训练作为目标,后来为了区分学生是主动学习还是被动接受,考虑到了学生的发展,考虑到了学生的意志、情感对掌握知识的作用,即所谓从“要我学”转变为“我要学”。不同的目标体系层次愈来愈多,要素愈来愈多,要点愈来愈多,似乎什么都考虑到了,遗憾的是教学中最应落到实处的个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了。这正是叶澜先生一针见血地指出的“现在中小学教育中存在重学科知识传授和技能训练价值,轻学生个体生命多方面发展价值的弊病。这些弊病是学校领域里见物不见人的最突出的表现,也是目的与手段关系的倒错。”说得更尖锐一点,是目标的虚置。其共同表现为虚空目标、虚幻目标和虚假目标。