【摘要】该文就建构主义的理解上所存在的诸多误解与不彻底认识进行了分析和澄清，特别强调应当清楚地认识与深入批判各种建构主义在哲学上的错误主张。文章还围绕教师的合理定位、合作学习等问题，指明当前我们应更为全面地认识和充分发挥建构主义的积极意义。

【关键词】建构主义； 认知； 本体论； 知识论； 课程改革

关于建构主义的涵义国内已有不少论著做过专门分析，但就现实而言，却又可以看到不少关于建构主义的不恰当解释或误解。同时建构主义为新一轮课程改革提供了重要动力和思想武器，但在这一口号下又隐藏着诸多哲学上的错误主张。必要的澄清与批判是本文的主要内容，希望能有助于我国教育事业，特别是课程改革的健康发展。

一、 从认知的角度看

从认知，特别是学习的角度看，建构主义的核心所在是：学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是依据其已有的知识和经验所作的主动建构。由于这一观点突出强调了学生在学习活动中的主体地位，与传统的“注入式”学习观直接对立，因此不仅为我们更深入地理解教和学提供了重要的新视角，更为我们自觉反思和深入批判传统教学思想提供了重要的理论工具。（关于建构主义的教学涵义可见参考文献1-4）

然而，即使就上述核心观点而言，如果缺乏深入的思考，也很容易产生某些简单化的理解甚至导致认识上的误区。例如，这显然可以被看成这一核心观点的一个明显涵义：知识不可能由教师直接传递给学生。也就是说，第一，学习者在学习过程中并非处于完全被动的地位，特别是学习者已有的知识和经验在这一过程中发挥了十分重要的作用。第二，也正因为此，学习者通过学习所建构的知识与教师所教学的知识（或课本上所记载的知识）并非完全相同、丝毫不变。特别是，先前关于学习者就像是一个“空的容器”或一块“白板”这样的比喻都是很不恰当的。

现在的问题是，首先，我们能否由此进一步断言：知识的教学是完全不可能的，或者说，我们根本不可能通过向其他人学习而获得一定的知识？学习又是否应当被看成纯粹的个人行为──任何的外部干涉在此都只能起到消极的干扰作用？

事实上，对于学习活动（更为一般地说，即是认识活动）个体性质的绝对肯定，即所谓的“个人建构主义”（personal constructivism）最为重要的特征，而由“个人建构主义”向“社会建构主义”（social constructivism）的转变则又可以被看成建构主义在20世纪90年代的实际发展轨迹。就是说，与先前的认识相对立，现今人们普遍对认识活动的社会性质采取了更为明确的肯定态度。

具体说，这可以被看成认识活动社会性质的第一个基本涵义，即任何较为深入的认识必然有一个在不同个体间进行表述、交流、比较、批评和反思的过程，特别就学生学习活动而言，师生与同学之间的互动更应被看成成功学习的一个必要条件。

第二，从更为深入的层次去分析，我们又应明确肯定：学习活动主要是一种文化继承的行为。事实上，这也应当被看成认识上的一个误区，即认为建构主义的学习观直接决定了学习活动的探究性质，也即认为按照建构主义的观点只有通过主动探究，学生才有可能进行有意义的学习活动。①

然而，国外的相关实践已在这方面为我们提供了直接的启示，即应当清楚地看到“探究学习”（或者说“发现学习”）的局限性。具体地说，“探究学习”在20世纪60年代的美国曾得到积极倡导，但这最终只能说是一次失败的努力。尽管存在多种“外部”原因，如资源缺乏、教师的培训工作没跟上等等，但“失败”的最重要原因恰又在于其基本立场的错误性，即认为学生无须通过系统的学习，对于已有文化的认真继承就可相对独立地做出各项重要的科学发现并建立起相应的系统理论。②

总的来说，我们不应将学习者的主动建构与向其他人学习绝对地对立起来。恰恰相反，在明确肯定学习者主体地位的同时，也必须清楚地指明向其他人（包括各种教材与书本）学习，特别是教师的指导性工作的必要性和重要性，后者在很大程度上就可以被看成已有文化的集中体现。例如，在笔者看来，这事实上也可以作为台湾小学数学教育改革主要策划者之一蒋治邦的以下总结所给予我们的主要启示：“实验课程的教学观点被冠以‘建构教学法’的卷标后，成为目前教育工作者之间争议的焦点……‘实验课程的精神是教师不可以告诉学童任何事’、‘任何解题方式必须由学童自己想出来’是目前对实验课程最严重的误解，必须……澄清。”［5］