内容摘要：从建构主义学习理论和新的课程理念出发，分析了“以知识技能为本”的实验教学模式的特征，讨论了实验教学的逻辑起点和终点问题，提出“自主、合作、探究”型实验教学模式，并对该模式的具体操作过程进行了简要论述。

关键词：实验教学模式;逻辑起点和终点;自主;合作;探究　

目前，全国范围内正在进行新一轮教学改革，开展对实验教学模式的研究，具有重要的现实意义。笔者从建构主义学习理论和新的课程理念出发，探讨适应教学改革的实验教学模式。

一、“讲解、演示、模练”型实验教学模式

“讲解、演示、模练”型实验教学模式以教师或教材规定的实验目的、原理、器材、步骤等内容为基础，其基本特征是教师详细讲解实验内容并做示范操作，学生课前预习、做实验准备，课上听讲、记忆、观察、模仿、练习。一般情况下，教师指导到位，帮助学生解决实验过程中遇到的各种问题，实验教学秩序井然有序，在规定时间内顺利地完成实验任务，教学效率较高，但学生很少讨论、交流和提出疑问。“讲解、演示、模练”型实验教学模式，是“教师讲，学生听”的教学模式在实验教学中的集中反映。在以知识技能为本，以教师和课堂为中心的实验教学中，教师“包办”过多，有意无意地把学生视为“技工”，甚至是知识“容器”。学生没有自主权和主动性，在没有猜想和假设的前提下，去完成那些缺少思维活动的机械操作。从教学目标来看，这种教学模式是“一维”的，它过分强调向学生传授知识，训练学生熟练操作、掌握实验技能，以结论的形式呈现教学内容，过分注重知识结论的验证和“学会”课程规定的实验器材的使用，忽视了“过程与方法”和“情感、态度、价值观”的培养;从教学策略来看，这种教学模式重结果、轻过程，只关注学生的操作，忽视过程，忽视学生的经历、体验和个体差异。整个实验过程一帆风顺，学生没有探究的困惑、挫折、失败，更没有成功的喜悦。这样的实验教学表面上看有板有眼、秩序井然，实质上学生有行动、无热情，有操作、无智慧;从师生互动的角度看，该模式中信息传递由教师(或书本)指向学生，是单向的，其表现形式为教师做、学生看，或教师设计好、学生照着做，忽视了学生的猜想、设计、对话和互动。整齐划一、单调乏味是“讲解、演示、模练”型实验教学模式的另一个特点。实验教学中大都使用厂制的常规实验器材，所有实验器材配置雷同、整齐划一，教师的个性化教学受到限制，学生的个性得不到发展。此外，该模式对学生进行的是严格的实验操作训练，过分强调严格的学术性，忽视了实验内容的趣味性，使很多学生感到科学技术单调乏味，远离实际生活，对实验课的畏难情绪和负重感渐增，热情和亲近感渐弱。

总之，“讲解、演示、模练”型实验教学模式容易挫伤学生对科学技术的感情，难以发展学生的创新精神和实践能力，不能充分发挥实验教学特有的教育功能。

二、关于实验教学的逻辑起点和终点问题

深化实验教学改革，促进学生全面发展，关键是要生成一种新的实验教学模式。为此，需要弄清实验教学的逻辑起点和终点问题。从本质上讲，教学中的科学实验与科学研究实验基本一致，对于实验者来说都是探索未知、检验假说、证实真理的实践活动。实验由问题或任务开始，需要经历推测、实验设计、实验观察、实验分析、得出假说或理论等环节，是一个探索的过程。实验是“实验者人为地制造现象，对产生现象的情境或影响现象的条件加以操纵、变化与控制，从而进行观察”[1]，实验“不是始于观察而是始于问题，但又同观察有着密切的联系。一旦科学家对自然界的某种现象产生问题时，他就有一种强烈的探索欲望，试图通过有目的的观察加以解决”[2]。可见，教学中的科学实验与科学家进行的科学实验一样，其逻辑起点应该是问题，但不是一般性问题，而是课题性问题。以课题性问题或任务作为实验教学的逻辑起点，意味着学生犹如科学家一样面对的是未知、问题和困难，这是落实新课程标准倡导的“自主、合作、探究”教学的需要，也是实现“不给学生奉送真理，而要让学生发现真理”重要思想的必要条件。这种前提条件，有利于调动学生学习、探究的积极性和主动性，把猜想、假设、设计和合作、对话、交流融入实验之中，使学生真正成为教学主体，能真实地参与科学实验的过程，主动建构知识意义。只有这样，实验教学才能有效地促进学生的认知发展，促进学生对科学知识和技能的建构，提升学生的情感、态度和价值观，培养学生的个性和创造精神。课题性问题作为逻辑起点，符合课程标准的新要求。国家教育部颁发的《(3-6年级)科学课程标准》突出强调“让探究成为学习的主要方式”，建议“教学中应注意对学生进行发散性提问题的训练，一般安排在探究活动的起始阶段;鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果做多种假设和预测;教育学生着手解决问题前先思考行动计划，包括制定步骤、选择方法和设想安全措施;能运用已有知识做出自己对问题的假想答案;能根据假想答案，制订简单的探究活动计划”等[3]。因此，实验教学只有从问题开始，才能真正落实上述各项建议。以课题性问题作为实验教学的逻辑起点，不是简单的操作问题，而是转变教师教育理念的问题。“低估儿童学习的潜能比高估更可怕”，“用教材教，不要教教材”，“让学生参与类似科学家所经历的过程”[3]，这些论点都深刻地反映了先进的教育理念。只有具有这种教育理念，教师才能相信学生，正确估价学生的能力，才能从课题性问题开始展开实验教学活动。值得注意的是，在以往的实验教学中，人们过分强调实验教学的“目标”和“验证性”这两个特点，淡化了科学实验的“过程与方法”、“情感、态度与价值观”方面的特点。教师往往从已知结论出发设计实验教学的起点，并监控整个教学过程。这类教学设计提供给学生的是一条既省时又省事的直达终点的捷径，学生只能经历一个没有问题、不需要推测、不需要自主设计、不需要思维的操作性实验。这种人为简化的线性教学失去了过程性、探究性的特点，久而久之，形成了以结论为逻辑起点，以知识技能为本，以教师和课堂为中心的实验教学模式。这种不需要猜想、直觉、想像，不需要实验设计，不需要深层次思维过程的实验，失去了实验教学应有的意义和作用。科学实验教学的逻辑终点与其逻辑起点和具体过程有直接的联系。“探究既是学习的目标，又是学生的学习方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习的主要途径”[3]。我们认为，以过程与方法为轴线开展实验教学，既重视学生知识与技能的建构，又强调学生情感、态度与价值观的提升，应是开展实验教学的最终目标，即逻辑终点。换句话说，具体的实验仅仅是手段，是学生有效的认知工具，实验教学的根本目的在于培养有创新意识、创新精神和创新能力的人。在当今时代，“研究被认为是人类的一种生存方式。每个人都可以像科学家那样发现新知识，生产新知识。教育应当使学生成为研究者，或者说让学生在学习过程中像研究者一样地去工作、思考和发展”[4]。我们相信，只有这样的实验教学过程才能焕发师生的生命活力，促进他们生存方式的转变。