（一）皮亚杰和维果斯基的思想

皮亚杰（Piaget）和维果斯基（Vygotsky）是20世纪最早研究建构主义学习方式的两位心理学家。皮亚杰认为，学习是一种双向交互作用的成果，一个人的原有知识与新接收到的信息之间出现的非平衡情况是学习发生的前提，当新的信息与个人原有知识之间的交互作用以同化或顺应的过程方式进行时，学习便发生了，而作为学习的结果或是原有的认知图式（schema）得到充实或是认知图式被构建了新的内容。维果斯基认为，人类社会的历史和以语言及其它符号系统为中介的社会性活动对个体发展具有重要的意义，人创造的工具和环境在个体的知识建构中起着关键的媒介作用。在个体自我的可能发展水平和与人协作并受到他人指导的可能发展水平之间存在着某种差距，这种差异定义为最近发展区（proximal development zone）。皮亚杰的个人建构理论和维果斯基的社会活动建构及最近发展区理论是建构主义的“学与教”理论的最初基础。

（二）学习者为中心的学习观

现代建构主义的学习观是以学习者为中心的，表现为三个方面：

1、现代建构主义把学习看作是学习者主动建构内部心里表征的过程，古宁汉（D. J. Cunningham，1991）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解” [2]。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。当今的建构主义者更多地强调在具体情景中形成的非正式的（informal）经验背景的作用，即非结构性的经验背景。将它们看成是建构的目标和基础（Winograd %26amp; Flores，1986；Duffy %26amp; Jonassen，1991）。

2、学习过程同时包含两方面的建构。当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义一支的“认知灵活性理论”（Cognitive Flexibility Theory）认为，建构包含两方面的含义：（1）新信息的理解是通过运用已有经验和超越所提供的信息建构成的。（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取（Spiro et al，1991）。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且，对于后一种建构给予了更高的重视。

3、学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解丰富和全面起来。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构（Brown， Collins %26amp; Duguid， 1989），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学习者之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningt Earn，1991）。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想是对维果斯基关于社会交往在心理发展中的作用以及“最近发展区”思想的发展。 乔纳森（D. H. Jonassen，1991）在上述建构主义学习理念的基础上，提出了知识获得的教学三阶段：初级知识学习、高级知识学习、专门知识学习。如图1所示。 图1 知识获得三阶段（D. H. Jonassen，1991） [3] 在初级知识阶段，学习者往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（literal coding）。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，可以通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专门知识学习（expertise）阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic patterns），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。