上海师范大学学科教育研究所谢利民郭长江

在我国，对综合理科课程的研究尚处于起步阶段。东北、上海、浙江等地的综合理科课程试验，也只是对某种类型的综合理科课程的理论与实践进行了初步的探索。回顾世界综合理科课程的发展史，考察国外综合理科课程的现状，分析其发展趋势，对我国综合理科课程改革具有借鉴意义。

一、综合理科课程发展的历史

（一）综合理科课程的产生

1．综合理科课程产生的背景。

自然科学教育分科课程向新综合方向发展的起因在于实用主义哲学的崛起。实用主义哲学的代表约翰·杜威开始怀疑自然实在论提出的知识客观实在性的论断。他指出把人的头脑视为能动而有探讨力，而不是被动接受客观实在的东西。真理也不是仅仅在于与外部实在相关的。因此对人来说，"实在"不是独立于人为了解释实在所提出观念时所产生的后果密切相关的。因此，教师不是直接讲授传统的科目，而是当这些科目有助于解决学生当前问题时才利用它们。他们还认为：教育不仅仅是把别人为学生选择的、认为学生应该掌握的知识注入给学生，应当让学生去学习他自己感到好奇的东西。因此非常重视学生学习的兴趣。随后，一种新的学说--存在主义学说赢得了越来越多的支持者。它认为全部哲学的核心必定是有思想、有感情的人。知识之所以重要，并不是由于它本身重要，而是由于它帮助我们取得个人自由。知识一定要对他本人发生影响，而不只是使他考试及格而已。存在主义学说继续指出，不应把教材编纂成的知识本身看成目的，应当把这些教材作为自我发展和自我实现的手段。要使教材受学生的支配，让学生把所学的知识"专供"他自己之用，从而使他在学习过程中成为教材的主宰。这对传统的仅仅强调学科知识体系的分科课程提出了挑战。

20世纪60年代以后，国际上认知派心理学逐步兴起，它的杰出代表是瑞士的皮亚杰。根据认知派心理学理论，传统分科课程过于强调学科本身知识结构的系统性而不考虑学习者思维的特征是不利于开展教育的。皮亚杰的研究还表明，人是按照自己的认知结构来处理外界信息并认识世界的。学习的目的在于使学习者的认知结构得到发展，因此必须十分强调学习的内在过程，应该精心设计使学习者的认知结构获得发展的课程活动，而不是单纯的学习内容。因此课程设计的重点不应放在陈述性的知识上，而应放在学习者身上，并且必须考虑学习者的兴趣。在认知派心理学理论的指导下，自然科学教育课程设计开始在横向范围内打破森严的分科壁垒，按学生的心理顺序，考虑学生的需要、兴趣和能力来组织自然科学知识和教学活动。

2．综合理科课程产生的条件。

首先，科学技术本身的发展出现新的趋势，即随着学科门类的不断增多，学科研究分化越来越细的同时，许多交叉学科相继涌现。在技术应用方面涉及的知识出现越来越强的综合趋势。

其次，对于分科理科课程价值的重新思考也是综合理科课程产生的重要因素。传统的分科理科的确培养了一批科学家，但是这种过于专业化的课程使得更多的学生成了这些科学家的"陪读者"和"牺牲品"。是否只有传统的分科理科课程才能够培养出社会需要的人才呢？是否应该牺牲多数人而只追求培养一小部分精英呢？是否能够编制出既顾及多数学生，又能够担当培养一部分学科精英的理科课程呢？综合理科课程就是解决这些问题的一种尝试。

最后，社会需求的变化也是综合理科课程产生的重要条件。产业经济时代需要的仅仅是掌握一定科学知识和技能的熟练工人。但是随着产业经济的发展，技术手段的应用越来越多，社会对劳动者掌握科学知识和科学方法的要求越来越高。而且随着公害、人口、能源、核武器等综合性问题的日益突出，需要理科课程给学生提供综合思考自然科学的机会，并且把自然科学的知识与社会问题结合起来，提高公民的决策能力。