李俊

在我国，关于综合理科课程的开发，众说纷法，很多专家学者从不同的角度阐述对综合理科课程开发的不同见解。本文从对科学素养内涵的认识和“北京市卫世纪基础教育课程改革方案”中“科学课程标准”的开发实践，来简要探讨综合理科课程的开发在培养学生科学素养方面的思考。

一、对科学素养内涵的认识

（一）科学素养内涵的变化

在西方国家，科学素养一词的英文表达是SCienceLiteracy。literacy有着两个不同的意思：一是指有学识，有学养，跟学者有关；另一个是指能够阅读，能够书写，对象是一般普通大众。科学素养一词一开始时是被用作一个思想化的口号，没有一个完全特定的意义。因此，人们在讨论科学素养的定义时，一来没有把literacy的两个差异极大的意义弄清楚，二来由于科学素养开始被用作一个口号，而人们对口号可以有不同的理解。结果很多学者虽然尝试过不同的努力，也没有能够给科学素养一个可以被科学家和科学教育工作者共同认可的定义。

回顾西方发达国家对科学素养内涵的理解，不难看出，科学素养的内涵不是永恒不变的，而是可以变化的，随着社会的发展，人们对科学素养的理解渐次扩充。20世纪50年代是一个科学技术迅猛发展的年代，以科学家为中心的理科教学强调科学的统一性与自主性，把学生作为脱离日常生活的新一代科学家来培养。理科教学所要实现的科学素养，注重“概念性的知识”、“科学的本质”和“科学的伦理”，脱离“科学与人文”、“科学与社会”的关系，把科学素养的内涵理解为着重于科学知识的掌握。进入觎年代后，科技对社会生活的影响愈来愈大，人们对科学素养内涵的理解有了变化和发展。比如，1996年，美国一批学者根据1946～1964年间的文献调查，论述了“科学扫盲”的内容，揭示了科学素养的六个范畴。这就是：

1．概念性知识——构成科学的主要概念、概念体系或观念。

2．科学的理智——科学研究的方法论。

3．科学的伦理——科学所具有的价值标准，亦即科学研究中科学家们的行为规范，也称为科学态度或科学精神。

4．科学与人文——科学与哲学、文学、艺术、宗教等文化要素的关系。

5．科学与社会——科学与政治、经济、产业等社会诸侧面的关系。

6．科学与技术——科学与技术之间的关系及差异。

由上述资料能清晰地看到，60年代以后，“科学与社会”，“科学与技术”、“科学与人文”已扩充为科学素养的内涵，与50年代相比较，有着很明显的变化，这主要是科学技术对社会的影响愈来愈大。进入80年代，从美国国家科学教师会（NSTA）发表的“科学——技术——社会新尝试”可以看出，科学素养对于一个人是否可以在社区里发挥功能是很重要的。

我国专家对科学素养的内涵也进行过探讨，有专家认为，可把科学素养分成四个方面来阐述：一是科学知识、技能和科学方法，二是科学能力，三是科学观，四是科学品质；还有专家把科学素养的结构划分为知识结构、智力结构和非智力结构来论述。

（二）科学素养的构成要素

目前国内外专家还没有给科学素养一个大家共同认可的含义，因此大家可以对科学素养的基本内涵有不同的理解和见地。特别值得一提的是：大家应当知道科学素养是有特定文化性，一个社会关于科学素养的特质，并不一定适用于别的社会里。

结合国内外专家、学者对科学素养内涵的观点，联系我国教育、教学的实际情况，我们认为，应该把科学与社会、技术关联的观点引入到对科学素养内涵的理解中来，可以把这种内涵称为科学意识。因此，在我国学者对科学素养内涵理解的基础上，借鉴西方社会关于科学素养发展的经验，我们认为：科学素养由科学知识、科学能力、科学方法、科学意识和科学品质五大要素构成，这五大要素构成一个相互联系、相互影响的有机整体

在这五大要素中，科学知识起着基础性的作用，是培养和形成其他要素的载体；科学能力是核心，包括各种科学思维能力和科学实践能力等内容；科学方法是科学素养的重要组成要素，是科学的认识方法；科学意识和科学品质是科学素养的重要表现形式，其中科学意识包含科学的世界观、在社会生产及生活中有理解和应用科学的意识等内容，科学品质主要指科学态度、精神以及对科学的兴趣、情感、动机等内容。