丛立新

摘要一体化是综合课程最完美的设想。然而，一体化的成功很难见到，"拼盘"式综合却是普遍的现实。这种现象本身源于分科课程与综合课程的复杂关系，这种复杂关系决定了分科课程与综合课程在课程结构中都有自己的地位。根据学生发展和社会需求的不同，综合课程在对象、跨度、开设阶段上都应当是多样的，综合课程的生命力在于多样化。

关键词一体化课程综合课程分科课程多样化

目前，我国义务教育阶段的课程改革已经进入实质性阶段，课程的综合化在其中占据着显著的地位，不仅为人们所重视，而且成为改革的重点。迄今为止，人们对于课程的综合化或综合课程的意义已经鲜有反对，但对于究竟如何实现综合则少有成熟看法甚至颇多歧义。事实上，在整个世界范围的教育改革中，综合课程也是理论和实验研究的前沿性课题。在课程改革不断深入的今天，就综合课程的有关问题进行充分的研究探讨，展开不同甚至对立观点的争辩，是十分必要的。

一 一体化课程的理想与思考

在关于综合课程的各种意见中，一体化是最具彻底性的主张，最为完美的设想，最具理想性的追求。这种意见认为，综合课程应当彻底打破和取消现有的分科独立的课程体系，按照新的逻辑建立起综合性的课程，这种课程不仅能够包容原来的各个分科课程，而且能够使它们彼此之间融汇贯通。这种设想早就被人们提出，然而迄今为止，在世界各国多种多样的综合课程的尝试中，真正能够达到一体化水平的，文理科领域都尚未见到完全成功的范例，相反却可以发现一些失败的经验。如我国在80年代就有中学进行过理科的综合课程实验，其设想基本与一体化主张吻合，后来终因多方面的挫折（教材编写、教师素质等）难以为继。法国的著名的哈比改革也提供了类似的经验。

这些尝试所遭受的挫折恐怕不是偶然的，按照一体化的设想，课程跨度涵盖了文科或理科所有过去为分科课程所占据的领域，同时还要增加分科课程所缺少的关于联系和一致性的内容，其容量和难度可想而知。一体化的追求必然彻底地取消分科课程，然而就如我们下面将要谈到的，分科课程有自己存在的依据和合理性，如果我们承认这种合理性，那么也就应当承认，简单地取消分科是违背课程发展规律的。围绕一体化课程的尝试所经受的挫折，并不仅仅是由其本身的难度所造成的。

这些经验也迫使人们思考，课程的一体化是否可能成立？我们认为，如果对于一体化的理解做些变通，将会使得一体化具备充分的可行性。这就是说，不是去追求建立一门包罗万象的综合课程，而是根据可能，在特定的范围内实行一体化。事实上，国内外综合课程的尝试中，在某些具体题目中可以找到类似一体化追求的成功。比如日本80年代理科课程中的《地球-生物-人》这样的单元；我国浙江省九年义务教育初中的综合理科中的第一册第五章，从生态的整体性出发组织内容，安排了《大气》、《地球上的水》、《地球表面的形态》、《地貌的变化》、《地球的运动》、《宇宙中的地球》等六节，应当说都比较好地做到了一体化。

一体化本来是带有方向性的理想，但如果过于拘泥于其所谓综合的彻底性，反而可能成为探索综合课程时的束缚。也许在将来的某一天，一体化意义上的综合会成为普遍的现实。而在今天，我们可以将这一理想付诸比较实际的尝试。例如，在分科课程的基础上，每门学科将自己系统中与其它学科相关的部分，组成综合主题，即在各门学科中，设计安排若干一体化的主题单元。或者，在分科课程基础上，将各门学科中带有普遍性联系的内容抽取出来，组成相对独立的课程，即将课程一体化集中落实到一门课程上。又或者，在基础教育不同阶段的终端，将分科课程中若干问题以一体化的形式设置若干单元；等等。这样一些设想，在操作上便利得多，将使得一体化的主张获得充分的可行性。