我们在前面几部分的论述中已经得知，即使是课程专家，他们对自己专业领域的参项也不是完全清楚的。例如，对"课程"的性质就有不同意见，课程与教学的区分仍然是争论之点。然而，把某些问题确定为主要是课程问题，而另一些问题尽管也影响课程，但最好将其划分为管理的、教学的、经验的或政治的问题，一般说来是可能的。

值得注意的是，对课程的研究包容了课程基础、课程设计、课程的各组成部分或要素、课程工程、课程改进与改革这样一些问题。这些领域体现了课程研究的题材内容，（松散地）构成课程领域的实质性结构（suhtantivestructure）。象课时安排、校舍设计和学校财政这类问题显然是非课程性的，（尽管它们也会影响课程），而且它们很少被课程专家论述。

然而，大多数教育问题都是高度复杂的，包含着可划为不止一个专业范畴的课题内容。例如，"不分级制（nongrading）"或"循序渐进的学校教育（continuousProgressschooling）"，或者可看作是管理问题，或者可看作是课程问题，这要依处理问题时所使用的探究方法和所处的相关背景而不同看待。那些用于专门化的特定领域的有特色的方法论和探索途径，称为该专业的方法论结构。

在上面提到的例子中，不分级制可看作是对实行学生编组教学这一涉及面很宽的问题的几种可行的管理方面的反应之一，典型的作法是，行政人员会依据不分级制来考虑安排学生的时间和实行学生编组的程序。此外，他也可能关心不分级制在教员使用、组织程序、学习效率等方面的长处和短处。尽管他的某些注意力可能指向实际上是课程研究所思考的事情，但总的来说，他的活动会表示出管理性质。

相比之下，探讨不分级制问题的课程专家，会根据为有效地学习而对学生进行编组这一比较明朗的问题去直接解释令人困惑的问题。他必然地要考察基础领域，会最终根据总体课程（目的、内容和其它部分）去评价不分级制的建议。虽然贯彻不分级制这个策略最终会引起他的关注，但诸如时间安排、设备、程度等问题不会支配他的思虑。

由于教育包含着这么多相互作用的变量，就不可能确切地指出一种具体的探究领域在何处终结，而另一种是在何处开始的。然而，课程研究尽管范围十分广泛，但显然是排除了教育事业的外延部分。总之，本文所区分出的那些领域构成了一般理解为课程领域的东西。