有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”[30]他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。[31]东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和****，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。[32]可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。

针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。[33]这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。

（三）关于制约课程的主要因素的研究

课程是由什么决定的？或制约学校课程的主要因素有哪些？这是课程论研究中的一个主要命题。对这一问题的回答反映了研究者的课程观和教育观，它直接关系到课程设计和编制等诸多问题。在我国课程研究短短的历史中，人们不断就这一问题发表自己的看法。

陈侠认为，尽管政治的因素、经济的因素是制约课程的根本的因素，但仅仅停留在这两个根本因素上，那就过于抽象而不具体，过于一般而忽视特殊，还应该分析其他因素。他提出了八种制约学校课程的因素，包括社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度，并作了具体的分析。[34]

王策三认为，课程是遵循着外因通过内因而起作用，在外力作用下内部矛盾斗争的规律而发展的。因此，既要考虑影响课程的外部因素，更要考察课程本身怎样在外部因素影响下自己发展的。影响课程的外部因素，概括地说有知识、社会要求与条件、学生三个方面。这三个方面对课程的影响是综合交错的，实质上是科学结构、社会结构和学生心理结构综合交错，影响着课程的结构。影响课程发展的内部因素至少要包括课程的历史传统，教学论、特别是课程论的观点，以及课程发展自身相对独立的规律。[35]

中央教科所江山野从学校课程设计的依据的角度，提出社会需要是制约课程的根本因素。他分析了把社会中心论、知识或学科中心论、儿童中心论结合起来的“三结合论”。他认为“三结合论”似乎很全面，但是并不能完全解决这三种理论观点的矛盾，因为如何处理这三个方面的关系仍然是个问题，在观点上也就仍然存在着分歧。因此，必须对社会需要、知识学习和儿童发展这三个方面的相互关系作进一步分析。他指出这三个方面的关系不是并列关系，不能简单地等同起来；这三个方面的关系也不是主次关系，不能简单地把它们用主次加以区分；这三个方面的关系也不是完全相互对立的关系，不能简单地把它们对立起来，或简单地把它们归为“对立的统一”。他明确地提出了自己的观点，即作为学校课程设计依据的，归根结底是社会需要，是社会发展的需要。他进而论证了知识学习和儿童发展与社会需要之间并不矛盾，知识学习和儿童发展本身也是一种社会需要，而且知识学习和儿童发展二者之间根本上讲是统一的、相辅相成的。[36]