同时统整课程的实施在中央集权的课程控制下实施适当的分权，采用三级课程管理，对国家、学校、地方的职责与权力进行了规定。但教师的参与是有限的，在政策制定阶段主要是政府的意见和部分专家学者的咨询与磋商，政府视自己为政策的制定者，负责提供资源与确认主要的价值观，并没有将自己视为实施过程积极的管理者。在实施过程中更多地是将教师（即实施者）当做顾问人员，而不是共同决定者，他们的角色是遵循政府的指导，提供资讯，指出遭遇的问题，政策制定者与实施者彼此缺乏互动。课程变革已事先明确地形成政策，使用者在实施的计划上，扮演相当有限的角色。

许多老师从来没有经历过统整，是学科本位教育制度的产物，统整对他们来说意味着大量的再培训和概念重建，对他们的学科知识和课程能力提出了很高的要求。（Mason,1996； Beane,1997）。许多老师并不理解什么是综合实践活动（杨明全，2003），政府通过研究-开展-推广模式加强对教师的培训，使教师认同统整课程的理念并加以实施，采用自上而下的策略进行推广，并提倡校本的课程，这其中会有哪些问题呢？

三、统整课程自上而下的实施过程中面对的问题

（一）政策制定者的价值理念转化为教师内在改革动力的矛盾

采用自上而下的实施策略，推行改革者假设教师与设计者的价值取向一致，因此在推行工作中集中于使教师认识改革的意义和做法。统整课程的改革是一个大型的、复杂的课程改革。它不只是简单地将学科课程进行合并，其蕴含的社会论、知识观、哲学观、教学观也必须改革。课程统整的理念和运作，跟现时教师一贯的做法，他们的价值取向、信念有着很大的不同。

在知识领域，统整课程提倡各科的综合与联系，强调与学生的直接经验和社会议题相联系，而原来的课程设置则是分科学习；

在课程目标方面，课程统整强调抽象而较难评核的概念，如：价值观、独立的思考能力、协作能力等共通能力的培养，而教师原有的课程目标却有清晰而容易评核的学业成就；

在课程实施过程中，课程统整需要不同学科的教师共同商议，师生共同设计，体现民主的价值与合作的教师文化，而现行的运作是教师独立工作或以学科为单位，学生很少参与课程决定；

在教学策略方面，统整课程强调建构主义的教学，而教师现行的学科课程运作比较重视知识与概念的学习，因此常见的教学法是讲解、示范或讨论等；

至于评价的方法，课程统整强调的是促进学生发展为目的的多元评价方式，而教师现行的评估方法是传统纸笔测验的分数评价；

统整课程强调的是自下而上的设计，而现行的体制则是自上而下的管理。

可见这项改革是颇为复杂的，牵动了整个课程目标、内容组织、教学策略、评估方法等互相依赖的各个方面，旨在彻底改变沿袭已久的教学文化，这必然要求人的信念和行为方式的改变。但是传统的思想观念与行为方式用了很长时间才形成，一旦形成，要改变是很难的，这种改变也不是自上而下的变革所能达到的，人们需要时间去调整以适应一项变革所提出的要求。

由于改革是由外部发动的，教师的参与其实很少，教师的拥有感低，同时由于政策的制定者与实践者二者关注问题不同，缺乏沟通与互动，政策制定者希望通过课程变革实现他们的经济和政治目标，而实践者更多地关注的是这种变革的教育价值。当基层人员没有变革意愿时，通过高层向下推行很难。往往在实践中形成只有采用（adoption）而没有真正实施的情形，为了统整而统整，没有真正的践行统整课程背后的理念。

从上面的讨论中，我们可看到统整课程与教师的日常教学实践与理念有很多不同。操、卢（2003）指出：如此远大的改革理想，对于从事前线工作的教师来说，的确显得有些遥远，因为他们真正关心的就是怎样把学生教好这个实实在在的问题。那么，如何让课程理念真正转化为教师内在的动力就不是短时间内通过短暂的培训就能见到效果的。