中国大陆新一轮的课程改革在2001年9月进入实施阶段，目前义务教育阶段的新课程改革已经在中小学全面展开，这次课程改革其中最重要的一项变革是强调课程结构的综合化，采用自上而下的实施策略，运用研究—开发—推广模式（Research, Development, Diffusion）。就实施理论来讲，致力于改善学校教育质量的改革最终要在学校与课堂层面发生变化，采用自上而下的实施策略，学校和课堂确实会发生改变，但不一定如改革者所预期的那样，政策与实施是有差距的。（Fullan,1991； Snyder et al., 1992）。统整课程背后的理念与自下而上进行课程设计的特点使课程的实施更具复杂性。本文主要从实施策略的角度，分析统整课程自上而下的实施策略所面对的困境。主要包括三部分，首先简要分析课程实施策略的理论，指出自上而下实施策略的局限；其次分析统整课程实施策略面对的困境；最后提出相应的对策。

一、课程实施策略的理论

关于课程变革的实施策略，Chin %26amp; Benne（1985），McNeil (1996)提出的策略比较为大家所认同。其中麦克尼尔（McNeil, 1996: 249－254）按变革发生的水平：国家、学校、课堂，总结了三种课程实施策略，即自上而下的策略（top-down strategies）、自中而上的策略(middle-up strategies)、自下而上的策略(bottom-up strategies)。由于自中而上的策略与自下而上的策略分别是由学校和教师发起的，都强调建立团体的价值使其自下而上地变为政策，因此本文将这两种策略统称为自下而上的策略（Bottom-up strategies）。

1．自上而下策略（Top-Down Strategies）。课程变革是由国家或地方一级的教育机构发起的，通过行政命令的方式自上而下的推行下去。这一策略往往采用“研究—开发—推广” （research, development and diffusion, 简称RD%26amp;D）模式。

2．自下而上策略（Bottom-Up Strategies）。教师作为变革的发起人。变革机构试图让学校员工明确问题并提出课程变革的观点。

大规模的课程改革，尤其是在全国范围内进行的大规模课程改革往往会采用自上而下的方式来进行，这样由于政府的保障作用可以使之大面积地加以推广。而自下而上的策略强调教师对改革需要的认同与发动，教师对课程变革拥有感强，究竟哪种策略更为有效，并没有一致的意见（Carter %26amp; Hacker，1988；Reynolds,2000）。

虽然采用自上而下的实施策略，可以大规模地推进改革，但是学者们（Morris, 2003；Sabatier,1986； 黄政杰，1991）对于这一策略的局限性也进行了探讨，主要的局限表现在：

1．采用自上而下的实施策略所推动的课程改革，在设计上常有中央集权的倾向，对课程实施采取忠实观而非相互调适观。倾向于采用技术性的观点来进行改革，因此容易招致教师的抗拒。（黄政杰，1991）；

2．大的社会政治单位所提倡的改革，必须透过行政的阶层体制，层层而降，传播新课程的精神、内容和实施方法。在承转之间，可能丧失了新课程的重要精神与成分（黄政杰，1991；Elmore,1997）；

3．Grundy（2002）根据她在西澳洲州政府工作的经验指出，政府是注重表现（performance）和短期时效的。基于政治上的理由，所重视的不是课程的完全实施，而是课程的采用，即课程在表面上均为学校所接纳采用，至于实施成效，则另当别论。因此，各个学校是否接纳采用新课程，便成为努力的目标，至于课程实施的准备时间是否足够，资源分配是否充足，学校实施计划是否完整，实施之后如何评价，并未顾及（黄政杰，1991）。Elmore(1997)更将自上而下的实施策略称之为“宏大的主张，错误的执行，微小的结果”；

4．另外一些实证研究早已指出，中央—外围的课程实施策略很少能使变革结果与新课程的发展者的意图相符（Carter %26amp; Hacker，1988；Morris,2003）。各个学校采用新课程，大都基于不同理由，相对地，课程实施便会产生不同结果。