1．“教材心理化”原则

学校作为课程内容的大量知识是远离学生的生活世界的，忽视了关于儿童成长和发展的大量信息──认知的、情感的、情绪的和社会的，而与儿童的心理逻辑相对立，与学生生活经验相分离，这样的知识，对于学生来说，实际上是二手的知识，他人的知识，学习这些知识意味着机械记忆他人的观点。显然，很难被学生真正掌握。因此，杜威强调：“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分，他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境。”教师考虑的不限于教材本身，教师要致力于将书本上提供的间接经验与学生生活中的直接经验相联系，使课程内容从学科世界回归学生的生活世界，这就是教材心理化所要求的。

2．“学科结构”原则

布鲁纳强调：“掌握事物的结构就是允许许多别的东西以与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”以静态的序列呈现的教材是根据知识结构的特点排列的，知识的结构并不等同于学生认知的结构化要求，所以，教师备课时，应根据对学生实际的认知情况和自身对知识的理解，对教材进行加工，使加工后的内容能有助于学生认知的结构化的发展。教师可以根据知识的相似性对知识进行归类，也可以对知识之间的关系加以组织和提炼，帮助学生认识到知识的共同特征和知识之间的关联性，如此知识不再是破碎的、割裂的，而变得组块化、群集化，从而形成知识的网状结构。

3．“探究”原则

“探究”原则要求确定出学者阐述问题和他们所使用的研究方法的特殊方式。就像通过探究可以发现有关学科结构的知识一样，根据这些原则可以发现课程潜能。众所周知，真正意义的教学活动不应从教师向学生提出已知的、现成的知识模式开始，而应从教师通过设置问题情境、创设学习活动的内部条件开始，去激发学生对新的未知知识的认知需要，形成学生真正的内部的认知动机，调动起学生的认知积极性。教师对课程内容进行预期生成时，要尝试设计一系列的问题情境，通过学生的探究性的活动去获得知识。运用探究的方式可以促进学生参与对知识的建构和重构，有助于开阔学生的思维，增强学生的适应能力、问题解决能力，并且利于学生养成批判的、创造性的思维习惯。

“课程的进步必须基于教师的进步”。新课程改革倡导教师作为研究者，强调课程实施应注入教师个人的研究，教师在其本身的教学环境中对课程内容进行预期性生成是教师参与课程研究的一个表现。精彩的、富有灵性的课堂离不开教师的特意安排，教师只有在其解读中，不断生成新的意义，形成新的经验，才能充分发挥课程的潜能，有效促进学生的发展。

参考文献

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