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其次，课程的深度和广度，决定着个人发展的深度和广度。课程是丰富的、全面的、生气勃勃的，个人就可能拥有广博的精神世界、美好高尚的修养和情操；同样，贫乏的、狭隘的、沉闷的课程只能使得个人的发展带上畸形片面的色彩。可以说，关于课程的全部问题，其实都是围绕培养人这一本体功能展开的。课程应当包括那些门类、课程的内容和标准应当维持在什么范围和程度、课程应当怎样把握统一与灵活的关系等等问题的解决和处理，都会导致课程功能的异化。单纯就教育论教育来看，教育本身只是为培养人、达到人的完整和谐发展服务的。任何其他的附加，如政治的、宗教的，都是对教育的一种异化，是为了通过教育来达到政治、宗教的目的而改变、歪曲了教育的真实面目。这种异化了的教育又使教育培养人的本质属性发生了变异，从而使受过教育的人脱离了人性而被赋予更多的政治性、宗教性等。
最后，现行的唯物史观认为，人类社会的发展是一个“自然历史过程”。显然，在社会发展这个“必然王国”中没有人的主体地位，人的发展只能由社会的发展来决定，由此，只能讲什么样的社会需要什么样的人，而不能讲什么样的人创造什么样的社会。随着各种社会制度的完善，社会力量越来越控制人、压抑人的创造性。整个社会力量的膨胀发展，导致教育行政随之发展，教育过程更加机关化，而经济发展又增长了对管理干部人员的需求，所以人们对教育的要求已不是通过教育提高思想、获得思想与行为的一致了，而是想要通过教育取得专业上的提高和社会地位的升迁机会。
可以说，当课程一步步走向实用主义“科学化”道路的同时，便逐渐失去了其内在的品质与逻辑，以至于在当代的教育领域里，外在的东西越来越多，而内在的必需的东西却越来越少。我国著名教育学家鲁洁教授认为，当代教育的外在化造成了其内在尺度的缺失。在她看来，当代教育的主要宗旨主要是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。它把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。这种外在的、工具性的教育实质上并未真正的地培养人，甚至从根本上说是压抑人、异化人。
值得指出的是，人类社会的演化也呈现为一个不断生成、不断超越的过程。只有主体性强的人，才能够凭借实践变革社会，超越社会，使社会适应主体的需要。相反，不具有主体性的人，只能成为社会的奴役工具，不能促进社会的发展。西欧的文艺复兴可以看作是前者的例证。文艺复兴确立了个人的主体地位，启蒙了西方的现代文明。而中国数千年的封建统治，泯灭了个人的独立人格，“个人作为主体的特性被禁锢，得不到自由的发展，这应该看作是我国社会长期停滞、发展缓慢的主要原因”。
三、解决课程本体功能异化问题的思考
笔者认为课程功能异化问题由来已久，那就不可能以一朝一夕之功而解决之。只有针对现实情况尽可能地减少异化的程度才是切实可行的。本着这个思路，笔者也提出了自己的陋见以与大家商榷。
一是课程的目标要实现人的自由。课程目标直接制约着学生社会的内容和形式。真正的课程目的应该是使个体的能力得到最大限度的发展，而不是只是指向单一的理性生活，使学生的整个精神生活定格在既定的学科教材上，课堂没有现实感，没有生活的意义和生命的价值。“西方马克思主义”者都把克服人的异化、实现人的自由看作“新社会主义”的首要特征。“存在主义的马克思主义”者(如萨特)更关心的是人的政治自由和经济自由，强调新社会主义首先应该消除物质匮乏、克服政治异化、从而使人真正作为“存在”而与物区分开来。
二是课程的中心是人。学生既不是一个容器，也不是一个无血无肉的人，而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。教育活动的主体性要求就是要让学生自己主动学习，主动探索，让学生成为教育活动的主体，并最终取得教育成果。所谓教学活动中的人的创造性，包括教育内容方面的创造性和教育形式方面的创造性。教育活动的创造性要求就是要为学生提供发现新知识的途径和方式。让学生自主选择学习方法，不要以对待物的方式对待学生，否则，人会被异化为一架机器，失去主体性和创造性。总之，要使教育的主要目的回归到“帮助个人计划他们自己的生活，使个人更充实、更有价值和更幸福。”社会主义的一切政治和经济制度均应符合人性，应服从于人的发展这一目标。弗洛姆认为，在社会主义社会，人始终是社会的中心，是最高的价值，所以，一切社会活动均应以人的需要为转移，社会主义的政治、经济、文化等制度，都要服从于人的发展这一目标，为人的潜能、人的理性、人的爱情、人的创造力的全面发展提供条件。课程的编制也应有如此观点。 |
