关键词：综合课程 经验整合

综合课程从20世纪前期问世以来就一直面对理论上的困扰。综合课程追求的宗旨是什么？为什么需要综合课程？为什么要重构学校中占主流的学科课程文化价值？近几十年来理论界提倡让学生获得立体放射状的、触类旁通蔓延地瓜式的整合经验和知识结构，与传统的预先设定的深度的线性知识逻辑体系及内部认知结构是说明关系？提倡前者是否潜伏着有损专业的精深导致知识浅化的危险？综合课程对整合这两方面能够做出什么独特贡献？在目前我们穷国办大教育，讲究规模效率大班授课的条件下，综合课程的理念是否只是镜中花水中月，缺乏操作的现实基础？更尖锐的问题是，专业分化发展的最根本原因并不是人类否认客观世界与人的认识的整体性特征的产物，而是因为人类认识事物的能力具有客观局限性，精深地认识事物本身就足以挑战人类认识能力的极限，使得不能不专业分化发展，那么，当代提倡专业分化与综合并驾齐驱，其跨越人类认识能力局限性客观障碍的发展空间又在哪里？

随着“经验”的内涵经历代学者的锤炼和实践的滋养日益丰富，综合课程实施的困难也更加挑战教育者。在国际上，尽管八年研究中对经验取向的综合课程成效基本是肯定的，尽管有学者注意到，国际大约有80项研究的正面证据支持综合课程是可行的（Vars，1991），也有研究提出批评综合课程的负面证据（Schug %26amp; Gross，1998），尤其是教师在综合课程实施中遇到的困难（DcCorse,1996） ，内地更有学者在颂扬新课程改革新理念的背景中冷静地指出，历史上以儿童经验、生活常识和活动技能取代科学知识教育的思潮从未长时间占主导地位。 然而宾尼的研究指出，在美国、加拿大和澳大利亚，他和大量的教师及学生分享到综合课程实施中的“真正学习”体验。 这些都无疑说明，旨在获得“整合性经验”的综合课程是一个充满困难但又富有挑战机遇的领域。

笔者认为，澄清综合课程的价值定位有利于挑战困难把握机遇。仅仅是从学生已有的经验或表现出来的兴趣去确定设计综合课程的中心，还是着眼于学生通过综合课程的学习后能够获得什么样的整合经验的角度来确定设计综合课程的中心，尽管这两者之间有密切联系，但其差别也是根本性的。前者是进步主义教育运动曲解杜威教育哲学思想反映出的以儿童经验为中心的取向，后者则是视综合课程为一种促进学生获得“整合性经验”的、值得作为宗旨来追求的教育哲学，是需要教育者在学生的个人经验、社会重大议题、生活情境脉络、学科知识之间寻找有意义的联结点，作为综合课程的组织中心。

一、基本观点

本文不可能完全回答上述问题，只是力图在上述问题背景下集中论述一个基本论点：综合课程是籍有形的整合载体帮助学生获得整合性经验。无形的整合境界胜有形的整合载体。

“整合性经验”涵义极端丰富。可以是学科内知识与社会生活知识的融会贯通，科际知识整合逐渐拓展深化，或综合解决问题能力的点滴积累；可以是跨域转换横向贯通生成创新，创造能力淋漓尽致发挥及相伴产生的流畅自如状态、内发乐趣或极致体验；可以是在综合活动中随交流、争执、合作而来的默契、和谐、平和坦荡等美好感受；还可以是经心灵之间的共鸣、启迪、点拨、滋润后，超越学科之间、人与学科之间、人与自然社会环境之间、精神与物质之间的界限，所经历的对人、对事、对自我的一种清澈****，对某种精神、境界、情操的沐浴沉浸。

有形的整合载体是指有组织地使两门或两门以上的学科知识产生联系的内容载体。其联系的方式多层次多形态：多层次指或跨越或关联或模糊淡化某些学科界限，也不排除形成新的跨学科领域；多形态主要由千变万化的主题来呈现，主题是综合课程中最活跃最具有凝聚力和渗透力的因子。有形的整合载体的选择和组织永远为促进学生获得“整合性经验”的目的服务，任何关于不同知识领域、科际之间的内容关联或彼此渗透的追求，应用学术性知识处理自然、社会和人的问题，科学－技术－社会跨人文与科学领域的探索，以及消除模糊各学科之间的界限、减少重叠和加快学习速度的效率考虑，如此等等，都是为了让学生“获得整合性经验”的某种途径。