增强课程适切性，贵在坚持“以学生的发展为本”，首要在于了解学生的需求。据有关材料，当前农村学生受教育的首要着眼点大都在于“改变自身现有的生活境遇”。在3859名农村初中学生中，88.9%的学生有升学的要求，其中一半以上想升入中等职业学校。他们渴求能与其未来谋生接轨、为社会所认可的高水平多样化的职业技术教育。但是许多地区高中段的教育资源难以满足农村初中学生的升学需求，如吉林省某县2003年应届初中毕业生的高中升学率仅为23.81%，与当地学生实际需求相差60个百分点。在这种情况下，大批升学无望的农村学生或是准备外出打工，或是准备参军，或是准备复读，或是准备学习一门技术，其中想学技术的学生比例达到40%以上。他们渴望在初中阶段为未来的生计做一定的知识和能力的准备。显然，开发多样化并具有选择性的校本课程是满足这些学生多方面需求的主要方式。这应当成为农村初中课程改革的主要着眼点，也是农村教育为“三农”服务最主要的切入点。但目前农村初中的课程很少能满足学生的这些要求。这也是近年来农村初中学生辍学率较高的主要原因。

增强课程的适切性，还必须统筹农村初中各类课程的发展。从“实践理性”的角度看，国家课程、地方课程、校本课程这三类课程之间以及普通文化课程和职业技术课程之间，都是互补的关系。要使这些课程能满足学生发展的需要，必须以“实践理性”化解课程结构中的内在矛盾，消除国家课程和校本课程之间以及普通文化课程和职业技术课程之间“一手硬、一手软”的“两层皮”现象。这种“化解”不在农村初中课程的外部，而在其内部。即不是在普通初中的课程体系以外再加上一块“绿色证书”教育，而是使国家课程方案的基本要求和为“三农”服务的要求统一于农村初中的课程，建立一个一元化的农村初中课程体系。这也就是既要使国家课程和“绿证”课程的教育要求统一于农村初中的培养目标，又要使“农村中小学教育内容的选择、教科书的编写和教学活动的开展，在实现国家规定基础教育基本要求时，要紧密联系农村实际，突出农村特色” ，使国家对基础教育的基本要求和农村学校为“三农”服务的要求统一于农村中学的全部教育教学过程。这是推进农村初中课程改革，促进农村教育为“三农”服务的根本之策。

（三）从体制上保障学校和教师开发课程的专业自主权

实行三级课程管理后，学校和教师的主体地位逐渐受到重视，但如何赋予和保证学校和教师开发课程的专业自主权仍是未决的问题。在许多农村学校的校长和教师的心目中，教育的决策者和专家是课程开发的主体，广大教师只是课程的执行者和实施者，因而他们往往采取“忠实取向”的态度。一些决策人员以“工具理性”的态度对待这一问题，以致往往束缚了教师参与课程改革的积极性。从体制上保障学校和教师开发课程的专业自主权，发挥他们的主体性，成为校本课程开发中的关键性问题。

农村学校的教师大都身处不利条件，往往处于弱势地位，他们也往往因此存有自卑与依赖心理。因此，只有从课程发展的体制上解决问题，赋予和保障农村教师在课程开发中的权利，才可能激发广大教师参与课程改革的积极性。这也就是要建立起以教师为主体，学校、教师、家长、社区为主要参与者的校本课程发展组织，使教师成为如美国学者威廉姆·多尔（W. Doll）所说“平等者中的首席”。为此，要通过制度建设，引导农村教师积极地开发具有本地农村特点、适合于学校教学和学生发展需要的新课程；同时要鼓励教师在充分论证可行性的基础上“勇敢”地对国家课程进行调整和改编，实现“课程的校本化”。这是我国三级课程管理体制下教师主体性应有的定位，也是校本课程开发的本质所在。这也正如澳大利亚课程论专家科林·马什（Colin Marsh）所说：“参与校本课程开发，要求重新界说教师的作用，其中更包括教师积极参与确定学校的教育方向。因此，我们要对准备参加课程开发的教师给予方向变革的指导。第一，课程开发过程的概念必须包括有教师发展。教师需要获得必需的技能来发挥课程领导的作用，这样他们就不必依赖于外来的资源人员。第二，课程开发过程必须不仅考虑到课程文件的产生，而且还应看作是一个包含儿童应该学些什么、教师以往的实践诸如此类问题的反思过程。第三，课程开发过程必须被看作是一种持续进行的、需要耗费时间的、且以课堂教学实践为基础的活动。第四，开发课程的过程必须被看作是一种以技能为基础的活动，它包括如问题形成、方法设计及课程领导等领域。第五，教师必须扮演课程开发者的角色，并将此看作是他们专业职责的一部分，而不是额外的负担。”