综合以上两个阶段，我们看到，在基础教育阶段上的课程设计有两个显著特点，即在内容方面，仅是对人类既有成果的选择与取舍而排斥学习者的个体生活和个体经验；在组织方面，仅是教育者的外在的组织和安排而排斥学习者的个体主动性和积极性：这便是我们在前文提到的“有为”与“泛为”。

二、课程设计的“泛为”：根据与失据

黑格尔有一个大家熟知的命题：存在的就是合理的。其中的“合理”当然不是价值意义上的而是事实意义上的，即存在都有其存在的依据。那么，上述课程设计两大问题的存在，其依据是什么呢？

分析地看，课程设计包含着内容的选择与对内容的组织两个方面；综合地看，这其实是一个问题，即对内容的组织是为传递特定的内容而服务的。实际存在于基础教育中的课程设计，其主要功能就在于传递或传承：把既存的某些人类经验传递到学生那里去。由此，一个根本的问题就必须被提起：是什么样的社会向教育或教育中的课程设计提出传递、传承或再现或复制的要求？征之于历史与现实，我们看到，这种传递式的课程设计根源于社会活动的相近或相同性。

我们知道，传统的社会生产力水平较低，不管是原始时期的游牧、采集、渔猎还是古代的农业、手工业等等生产活动，都有一个共同特点，那就是对自然资源的简单重复利用，其实际表现就是人们从漫长的历史行程中看到的社会生产在一代又一代人那里相近的几乎是重复的缓慢延续。

以生产的简单重复性为基础，传统社会生活就具有了重演性。一代人在自己的生产力水平上建立的关于他们自身生活的伦理、道德、权力、宗教、艺术等等的规范与行为习惯，因为缓慢发展的社会生产力在代与代之间的重复，就必然地构成下一代人生活的几乎相同的内容。中国两千多年封建社会的经济、政治、文化生活的高度一致性便是明证。

把上述两个方面结合起来，我们看到，传统的社会活动（包括社会生产和社会生活）在几千年历史变化的过程中具有内在的相同性。具体表现就是，上一代人的生产与生活与下一代人的生产与生活几乎没有多大差别，或者说，下一代人的生产与生活几乎是上一代人生产与生活的简单重复或翻版。社会活动的这种内在相同性在客观上就必然要求教育具有重复、延续的职能。具体地说，也就是要把那大致相同的社会要求在一代又一代人那里复现出来。中国历史上，基于隋朝，始于唐朝，中经宋、元、明三朝而终于晚清的科举制度，从其设计的考试内容看，一直以“四书”、“五经”为其中心内容，其所以有此一脉相承的共同性，就在于中国封建社会活动的内在一致性。

然而，历史进入近现代后，社会活动的相同性便被打破了，变异性成为突出的特征。

近现代史有许多不同于古代史的特征，但最具有实质内容的就是由科学和技术推动的社会生产力的巨大变化。传统社会生产主要依靠经验的积累和直接传授，因此，工具改进缓慢，生产发展不快，某种生产方式形成后就很难改变，甚至几百年、几千年基本一致。近现代生产则以科学为原理，以物化原理的机器为工具，某项新科技的发现和发明一经应用在生产上，原有的旧技术及其工艺就会被放弃；因此，导致了新行业的不断产生与旧行业的不断消失。从以蒸汽机为标志的第一次工业革命到以电力和电子技术为标志的第二次工业革命再到以计算机、生物技术和海洋、空间技术为标志的第三次工业革命，几百年间，人类生产力的发展获得了以往几千年发展所无法比拟的惊人速度。与科技的发展相一致，生产的领域也呈现出惊人的变化，那就是以原有科技为基础的旧工艺、旧行业的不断被淘汰，以新发现、发明的科技为基础的新工艺、新行业的不断出现，鉴于此，人们便称当今时代为瞬息万变的时代。

始于近现代而集中表现在当代的社会生产力的快速变化对人类当然有多方面的意义，而从代与代之间的关系看，则表现出社会生产在代际之间的变异性。具体地说，上一代人的生产活动与下一代人的生产活动表现出明显的不同，甚至是根本的不同，这只要想一想从事传统农业与从事现代农业的人们的差异，或者想一想操作普通机床与数控机床的人们的差异就不难理解。