在课堂教学中，直接经验和间接经验、书本世界和生活世界同等重要，不能厚此薄彼，其中，学生的直接经验、生活世界是课堂教学得以进行的根基和源泉，是学生学习活动的起点和基础，是间接经验的“母体”，是学习间接经验和书本知识的“消化酶”，具有“活化”知识、促进知识转化为能力的作用。如果我们在课堂教学中贬抑学生的直接经验和现实生活世界的地位与价值，仅仅把直接经验视为掌握间接经验的工具，或者是为学习间接经验服务的，缺少对知识的探究和发现过程的真实体验，那么，学生获得的间接经验和书本知识就只能是一堆“没有活力的死知识”，容易导致本应生动活泼、充满生命活力的课堂教学变得枯燥无味。因此，课堂教学必须充分认识到学生的直接经验和现实生活世界对于他们身心发展的重要作用和价值，以学生的现实生活世界为基础，以直接经验来丰富、扩展和提升学生的个体认识，打通书本世界与生活世界之间的界限，把生活世界中的教育资源与书本知识融会贯通，从而发挥直接经验和现实生活世界对于学生身心发展的积极而又独特的作用，而不是像传统课堂教学那样，让直接经验蜷伏在间接经验的脚下，做间接经验的“奴隶”，导致学生直接经验和现实生活世界的“殖民化”。这也正如赞科夫所说：“在课堂上跟教师、同学交谈自己的想法，和在校外偶然听到别人的谈论并不是一回事。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教室的天地就广阔了。”

二、关注学生的现实生活世界，改善他们当下的生存状态和生活质量

学生的现实生活世界是课堂教学的根基，学生生活着走进课堂，又在课堂中开始了一种新的特殊的生活。课堂教学作为一种以提升学生的生活质量和生命价值与意义为目的的特殊的生活实践过程，必须首先着眼于学生的现实生活世界，改善学生当下的生存状态和生活质量。课堂教学是否把儿童的快乐、幸福、自尊、纯真和活泼作为人之生活权利的一部分而加以尊重，并且以此作为课堂教学的基本出发点，这是涉及到课堂教学是否“人道”、是否具有人文关怀的根本性问题。

在传统的“主知主义”教育思想的影响下，课堂教学的目标大多被定位在“为将来生活作准备”。例如，英国教育家斯宾塞认为，教育的真正目的在于为人的将来的完满的生活作准备，怎样去过完满的生活既是需要去学的大事，也是教育中应当教的大事，“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”，“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们的面前……以便我们在培养儿童时能审慎地根据这个目的来选择施教的科目和方法。” 显然，斯宾塞是在以一种成人化、社会化的生活模式试图来预定、规划并使学生接受这种属于未来的生活模式。但是，对于学生而言，这种生活只是一种虚无缥缈的、虚拟的“成人生活”，是与学生当下的现实生活有着较大时空距离的生活，是一种远离学生的现实生活的遥远世界，他们在课堂教学中难以体验和享受到自己本来的童年生活和乐趣。这种为未来生活作准备的课堂教学，“一直过分地按‘将来时’进行，在重将来轻现在和过去的时间框架内进行……仿佛是为了永远也不会发生的某个东西作准备，因为从最深刻的意义上讲，一切已经反反复复发生过了。于是在教学期望中，树立了一个让教学始终面向未来的未来面具，而事实上根本不存在未来，因为未来已经在现在中。”

以杜威为代表的“行动主义”公开批评了斯宾塞只是把教育视作为未来生活作准备而与学生当下的现实生活世界全无关系的“预备说”。他认为，一切事物的存在都是人与环境相互作用的产物，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。一旦我们只是把教育作为学生未来生活的准备，往往会忽视学生此时此刻的需要与兴趣，结果是教育仍然会成为一种“外烁”的东西，重复了以往旧教育中学生的被动地位。在杜威看来，最好的教育是从生活中学习，从经验中学习，“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，学校“必须呈现现在的生活”，“应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”。 因此，杜威认为，教育应该与学生当前所处的现实生活世界相联系，应该重视学生现实生活世界的内在价值和意义，让学生参与社会生活，把教育与学生的现实生活世界融合为一，使学校真正成为学生生活的地方，使学生能从当下的生活中得到乐趣，使学生现在的经验尽量丰富而有意义，在“现在”的不知不觉中参与“将来”，而不仅仅是将现在的生活看作为另一种生活作准备的工具和手段。